高校信息化環境下教師決策行為研究

[摘要]文章通過對于高校信息化環境下，專家型教師和新手型教師的課堂教學決策行為進行對比分析研究，指出不同類型教師決策行為的具體差異，并總結出較為有效的教學行為原則，如信息化環境下教師主導作用的發揮、強調師生的交流和互動、及時進行反饋、建構主義理論指導高校教學等。

[關鍵詞]高校信息化環境；教師決策行為；專家型教師；新手型教師

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097(2011)06-0076-05

一 問題的提出

眾所周知，優秀的教師是教學成功的關鍵。正如我們所體驗過的那樣，不同的教師會帶來不同的教學過程，這包括不同的課堂氛圍、不同的學生喜好、不同的教學效果等。而教學就是教師對影響學生學習可能性的不斷的決策過程，就是在與學生互動前、互動中和互動后所做出的決策。可見，有效教學可以等同于有效的教學決策。那么，面對相同的問題，不同的教師其教學決策具體如何體現?不同的決策行為會導致怎樣的教學效果?針對這些問題，筆者進行了高校信息化環境下教師決策的行為研究。

二 研究設計

1 研究方法

文章主要通過結構觀察的方式記錄具體的教學決策行為表現。結構觀察是按照一定的程序、采用明確的觀察提綱或觀察記錄表格對于現象進行的觀察。并采用問卷調查的方式通過對于學習者進行前測、后測，用于衡量學習者對于學習內容的掌握程度，并評價學習者對于教師教學決策的滿意度。

此外，文章主要采用三角互證法來確保效度問題，(三角互證法是指根據多種資料來源或多種資料收集方法的一致性來評估資料的真實性。)本研究主要由三位研究者共同記錄數據，對于不一致的現象進行探討，并且通過問卷調研、結構觀察記錄和學生訪談數據進行相互驗證，從而確定研究的有效性。

2 研究對象

筆者選擇某師范院校講授《現代教育技術》公共課的專家型教師A和新手型教師B作為研究對象。A教師具有豐富的教學經驗，態度認真，對于該課程十分熟悉；B教師剛剛接觸該課程講授，經驗不足。本研究期望通過記錄二者的教學過程，分析A、B教師應對相同事件的不同教學決策行為，并進行相應的教學效果評價，從而總結合理的教學決策原則。

高校教師不同于中小學教師，與學生的直接接觸較少，師生之間的交流頻率較低，并且學習者都是心智成熟的成年人，具有獨立的思維能力，其教學過程更多的是一種教師引導F的平等交流，而非對于權威的順從。此外，隨著信息技術在課堂教學中應用的普及，教師的教育技術能力已經成為一項必備的基本技能，基于此，《現代教育技術》課程已經成為許多師范類學生的公共必修課，該課程的目的旨在培養未來教師的信息化教學能力。而課程本身即在高校的信息化環境中展開，由此，選擇高校《現代教育技術》公共課進行深入研究，具有特殊的意義。

3 研究條件

為了減少教學過程中的影響因素，我們選擇了對《現代教育技術》教學內容中“概念圖”模塊這一完整知識點的教學過程進行觀察。由于該校采用教師統一備課的方式，因此，不同課堂具有相同的教學流程。此外，所有班級都在計算機教室授課，具有開放性的網絡環境。并且該課程采取混合教學模式，即課程相關內容及輔助拓展教學材料都利用Moodle平臺呈現，學生作業提交和教師評價都在網絡平臺公布，具有獨特的信息化教學特色，同時也有利于學生的自主學習。

三 研究結果與分析

筆者通過結構化觀察的方式記錄了A、B兩位教師的課堂教學決策行為，并通過問卷調查的方式評價了A、B課堂的教學效果，此外還通過問卷調查輔之以訪談的方式評價學生對于A、B教師的認可程度。總體而言，專家型教師A具有較好的教學效果，并得到了學生的廣泛認可。通過對比A、B教師的教學行為，可以總結出有效教學的策略建議。

1 不同教師決策行為研究

據了解，對于該模塊知識點的講授主要采用三個階段的教學流程：感知概念圖——了解概念圖——應用概念圖。具體的教學事件包括播放教學輔助視頻、教師針對“概念圖”進行知識講授、小組協作學習、小組成果展示等環節。通過結構化觀察記錄，A、B教師(應對相同事件)的不同教學決策具體表現如下：

從上述記錄中不難看出，專家型教師A和新手型教師B其教學決策行為有很大的差異，總體而言，A教師課堂較為流暢，教師能夠很好的控制課堂節奏，充分發揮教師的主導作用。B教師對于課堂的掌控能力不足，無法很好的吸引學生的注意，課堂學習氛圍較弱。具體分析如下：

(1)不同類型的教師課堂組織行為存在差異

通過觀察可以得m，A教師在課堂中極為注重與學習者的交流溝通，并目，時刻明確教師的主導地位。不可否認，在信息化課堂環境中，網絡計算機的出現很大程度上阻礙了師生之間的面對面交流，而A教師很好的彌補了這一缺陷，時常走入班級內部與學生進行個別交流，或者站在教室前方，充分利用語言符號和非語言符號還原師生間的直接交流，這很好的保持了整個班級的課堂凝聚性。而B教師行為則較為欠缺，師生雖然也偶有交流，但頻率較低，且僅為個別化的交流，并H在講授過程中更多的是一種面向計算機的授課行為，并沒有很好的吸引學生的目光，這樣缺乏密切的溝通，容易使學生喪失方向感，被電腦網絡所吸引。

(2)不同類型的教師案例教學方式的不同

案例教學法是一種十分適用于課堂導入的方法，尤其是對于課堂教學內容較為陌生的學習者而言，然而，不同的案例教學也會產生不同的教學效果。A教師在學生觀看視頻案例的過程中很注重引導學生帶著問題去觀看，并且有效的控制了播放時間，刪除了與教學內容相關度較低的視頻內容；而B教師對學生則無明確要求，并且播放視頻時間過長，據觀察發現，15分鐘之后不少學生開始走神。此外，A教師在利用案例導入新課的過程中，設計了與學習者相關的案例，如教師的另一位學生寫給自己的求助信，希望大家予以共同解決等等。案例情境真實可信，案例問題難易適中，使學習者很容易投入到解決問題的樂趣之中。如果只是單純的介紹一例書本案例，并不能引起學習者，尤其是高校學習者的強烈興趣，也很難對于案例問題進行深入思考。

(3)不同類型的教師指導小組學習有差異

課堂卜的小組合作學習是十分重要的環節，可以充分發揮學生的積極主動性和自主學習的能力，然而，缺乏引導的小組學習常常使課堂變得混亂，無法達到預期的教學效果。據觀察，A教師在小組學習中明確了各個小組的分工，同時限定小組討論的時間，并及時進行小組成果匯報和相互的評價，這樣很容易調動每個小組成員的參與性，達到了較好的效果，與此相反，B教師對于各小組的分工并不明確，而且在小組討論期間沒有進行個別指導，也沒有明確限定小組討論時間，并且在評價過程中沒有組間互評和組內自評的環節，只是教師進行了簡單的點評，導致小組成果匯報交流意義較低。

(4)不同類型的教師對于教學過程的設計不同

從結構化觀察記錄中可以看出，A教師對于課堂流程十分嚴謹，每個教學環節都有既定的時間限制，雖然并非嚴格按照時間段進行，但整個教學過程十分有條理，并沒有太多的偶發事件發生。B教師課堂卻較為渙散，教師與學生個別化交流的過程中經常出現意外的問題。對于此現象，筆者訪談了各班學生，A教師班級學生反映，雖然這是“概念圖”模塊的第一節課，但在上個模塊結束后，教師對于這部分內容進行過簡要的介紹。由此可以認為，A教師對于課程設計更為充分。

2 不同教師決策引起的不同教學效果研究

教學是教師與學生互動的過程，因此對于教學效果的評價，主要采用客觀評價和主觀評價相結合的方式，即從學生能力的提高和學生對于教師決策認可程度兩方面進行分析。

(1)不同教師決策對于學生能力的影響

對于教學效果，筆者采用加涅的學習結果分類維度進行評價。加涅把學習結果分為言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度五個方面，前三類又統一稱之為認知類學習。’由于在此門課程中，不涉及到身體運動能力，即不涉及到動作技能。因此主要從認知和態度兩個方面進行調查。

1)認知類學習效果評價

認知類知識主要通過對于概念圖相關的知識點進行客觀評價，例如概念圖的理論基礎、主要作用、教學設計的宗旨等問題。通過對于既定正確答案的測試方式進行，并得出客觀評價分數，兩個班的前后測的具體分析如下：

從表2中通過均值(Mean)的比較可以看出，整體而言兩個班級在“概念圖”模塊的學習結束后其學習效果都有所提高，但具體分析可以看出A班較之于B班學習者前后測均值的差值較大(A班差值為O 9334、B班差值為0.2056)，即該模塊教學過程對于學生學習效果的影響更為顯著，那么可以認為A班的認知類學習效果更佳。

2)態度類學習效果評價

態度作為一種學習結果，是指習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內部準備。以“概念圖”模塊知識而言，概念圖具有清晰表征概念之間關系的突出優勢，因此不少學者認為概念圖可以作為學習工具、教學工具、反思工具、交流工具、評價工具等。那么對于學習者而言，是否通過課堂教學感受到了概念圖的強大功能?是否也認同這種優勢呢?對于態度方面的評價基于這些問題展開。具體如下：

從表3中可以看出，學習者對于“概念圖”軟件的功能作用較為認同，并且通過教學過程肯定和強化了這種認同。A教師課堂學生的態度結果變化差值總體高于B教師課堂學生的態度結果變化差值。可以證明A教師課堂學生的態度類學習效果較佳。但需要注意的是，個別問題卻表現出教師對于學習者態度的負面影響，據分析得知，這與學習者缺少自行操作軟件進行練習的時間等因素有關，但也反映出教師主導作用的重要性。

3 不同教師決策被認可程度分析

從學習者的角度進行教師決策行為的評價，可以更全面的進行證明教學決策的有效性。通過調查顯示，A教師班級有14.6％的學生十分滿意整個教學過程，29.2％的學生比較認可教師教學過程：B教師班級有3.6％的學生十分滿意整個教學過程，11.5％的學生比較認可教師教學過程。

為了更好的了解學生對于不同教學決策行為的反映，筆者對于學生課堂評價的主觀題回答內容進行了詞頻分析，并參考武漢大學ROST虛擬學習團隊所開發的ROSTContentMining內容挖掘系統軟件所統計的結果，得出了如下分析：

(1)學生認為A教師課堂“條理清晰”，“內容全面”，A教師能夠很好的引導大家進行概念圖的全面感知學習；與此相反，對于B教師課堂而言，學生則普遍反映“教師沒有詳細講解，我們沒有時間練習”，B教師沒有進行系統的設計和宏觀的把握，整個課堂顯得較為凌亂，學習氛圍不夠濃郁，學生的參與度不高。

(2)學生反映A教師“熱情”、“和藹”，“很喜歡”，對于教師的個人認可度較高。然而對于B教師沒有過多的評價，認為“一般”，“和其余教師沒有太大區別”。毫無疑問，教師的個人魅力會有效的吸引學生的注意力，增強班級的凝聚力，獲得學生尊重和喜愛的教師會擁有課堂的感召權利，即通過人格而產生的影響，可以有效但不動聲色的影響課堂管理效果。

(3)學生最為喜歡的教學環節是“自己動手制作概念圖作品”的環節，最不滿意的環節是“對于概念圖的操作不熟練”。對于這兩部分而言，A、B班學生反饋沒有差別，學生普遍反映個人對于概念圖的操作不熟練，“沒有足夠的時間進行練習”。并且對于“小組成果”展示的環節都較為期待，不同之處在于B班的同學反映更期望得到教師的指導。這與教師的個人決策行為相關度較低，反映出學生與整個教學內容、教學過程之間的矛盾。這也是教育實踐存在的普遍矛盾，即文化傳遞與個體生成之間的矛盾。

四 思考與啟示

沒有同一的課堂，也沒有萬能的決策。課堂是復雜的、瞬息萬變的過程，我們很難總結出普遍性、適應性的教學決策。但是，通過對于高校信息化環境下專家型教師和新手型教師的教學決策行為進行比較，筆者可以歸納出一些教學決策原則，可以在教學決策過程中起到參考的作用。具體如下：

1 信息化環境下教師主導作用的發揮

信息化環境是把雙刃劍，一方而可以提供更為廣闊的教學環境，突破時空的限制，拓寬學生的視野；另一方面，開放化的教學環境阻礙了師生的面對面交流，阻礙了教師進行語言符號和非語言符號的有效傳遞，很容易分散學生的注意力。如何有效的發揮教師的主導作用?引導學生提高網絡學習的效率成為了信息化環境下教師需要應對的新問題。A教師給我們的啟示在于，需要合理的控制網絡環境，進行充分的教學設計，具體的決策包括：在教師講授期間統一進行電腦管理、教師個人設計教學內容的呈現方式、限定小組自主學習活動時間、提供參考資源等等。

2 強調師生的交流和互動

正如文章伊始所強調的那樣，教學就是教師與學生互動的過程。缺乏學生響應的教師講授和缺乏教師指導的學生自學都是很難成功的。強調課堂中師生的交流和互動，通過教師行為分析所得到的啟示在于：要及時觀察學生的反映，確保學生能夠投入到有效的學習過程中；要關注全班的每一個學生，盡量記住學生的姓名，經常在教室走動，讓每一個學生都能感覺到教師的關愛：經常展開小組協作學習，并對小組成員之間的協作學習進行適量引導等等。高校教學往往是集體授課，師生之間的交流十分有限，師生之間的情感交流更為淡薄。A教師的這些細微舉動，不僅有利于促進彼此的交流，同樣有助于學生學習興趣的提高。正如A教師應對學生擾亂課堂紀律的偶發事件時所做出的決策一樣，可以有效地維護課堂紀律。因為這些決策所表達出來的相同的信息都在于：要有效的使學生意識到作為一個人所具有的價值，就必須遵循有效的人際交往原則。

3 及時進行反饋

反饋是有效教學的一個重要環節，也是對于師生交流與互動的鞏固。有效的反饋包括三個對學習者而言非常重要的部分：一是活動的標準：二是學生朝標準所取得的進步：三是需要采取的矯正性程序或滿足標準或目標所需要的額外教學反饋。同樣，從A教師教學決策行為所得到的啟示在于：需要制定小組協作學習的內容、目標與評價標準，目的在于規范小組協作流程，有效的避免小組分工不合理、小組內部沒有展開有意義協作學習等情況的發生：及時進行小組成果評價，并展開自評、他評相結合的方式，盡量的讓更多的學生參與到小組成果的分享過程；利用情感交流增強反饋效果，了解學生姓名、作業內容等具體事宜，可以有效的彌補高校課堂松散化的缺點。

4 建構主義理論指導高校教學

建構主義者一向強調知識是主動建構獲取的，認為學校教學應該是使學生有意義學習的過程，是主動的、真實的、合作的、建構的、有意圖的，解決問題的過程。然而，建構主義理論也被指責在學生還欠缺基本知識與能力的情況下，教師只對初學者進行最低限度指導，這很難成功，也不具有效率。但是，首先，我們已經達到的共識是高校教學的側重點主要在于學生學習策略和學習能力的培養，這屬于劣構性知識，應該更適合于在建構主義理論的指導下進行。而且，通過學生對于課堂的評價反饋調查中可以得出，學生更為強調課堂中的自主學習、問題解決等過程。因此，在高校信息化環境下倡導以建構主義理論作指導是合理并且有必要的。