高等教育研究的立場與責任

［摘 要］在業(yè)余研究者日益被專業(yè)研究者取代的高等教育研究領(lǐng)域，高等教育研究要堅守學術(shù)立場和履行學術(shù)責任，使高等教育成為真正的學科；需要通過影響教育政策的走向和提升政策合理性以及為高校自身發(fā)展提供智力支持等方式來提升其公共服務的影響力；需要通過實施適切性教育來為學生提供最有價值的知識，從而更好地表達高等教育研究的立場與責任。

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［關(guān)鍵詞］高等教育研究；立場；責任

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［中圖分類號］G640［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０11）０3-0018-06

高等教育服務對象的變化與高等教育概念的變動是相互聯(lián)通的。正如克拉克#8226;克爾所言，大學最初是為社會精英服務的，而后又為中產(chǎn)階級服務，現(xiàn)在則為所有人服務，不論其社會和經(jīng)濟背景如何［1］。概而言之，隨著高等教育受眾的不斷增多，高等教育需要滿足人們?nèi)找娑鄻拥男枨?。高等教育研究由于研究者所立足的人群屬性差異及其差異性利益訴求而使其研究立場與責任不同。如果我們誤讀了高等教育研究的立場與責任，如果無視高等教育研究者的利益關(guān)懷和社會立場，就難以客觀公允地探討高等教育研究的責任問題。

一、高等教育研究的學術(shù)立場與學術(shù)責任

在日益崇尚學術(shù)化與專業(yè)化的今天，高等教育研究的業(yè)余研究者日益被專業(yè)工作者取代，如何制造學科內(nèi)的專業(yè)勞動者，如何使專業(yè)內(nèi)和專業(yè)間的勞動得到相互認可和認同，是以知識或者學術(shù)為志業(yè)的專業(yè)勞動者心中揮之不去的夢想。

1確立學科立場與學科責任

追尋歷史線索，我們不難發(fā)現(xiàn)，“1865~1920年，美國高等教育發(fā)展的歷史，是業(yè)余學者和業(yè)余科學家被那些將大部分時光投入其中并在復雜的機構(gòu)中以研究和教學為業(yè)的學者和科學家取得勝利的歷史”［2］。到了今天，業(yè)余學者越來越被專業(yè)學者取代，專業(yè)的高等教育研究者成為承擔高等教育研究之社會責任和使命的主力軍。

首先，學科圈內(nèi)人邊界日益清晰。高等教育研究的社會責任最初是業(yè)余研究者在閑逸的好奇中承擔起來的，高等教育的近現(xiàn)代化不僅改變了高等教育的存在形態(tài)，也使高等教育研究這種符號權(quán)力從業(yè)余愛好者手中轉(zhuǎn)移到職業(yè)研究者與學科專家手中。正如布魯貝克所指出的：在20世紀，大學確立它地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則是以政治論為基礎。強調(diào)認識論的人，在他們的高等教育哲學中趨向于把以“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的，他們力求了解他們生存的世界，就象做一件好奇的事情一樣”［3］（P13-14）。這一時期，高等教育的主要職能是保存、傳授和發(fā)展高深學問。

其次，學科圈內(nèi)人再生產(chǎn)走向規(guī)范化。學科圈內(nèi)人往往需要一種特定符號來識別，這種特定符號既代表特定權(quán)力，也成為特有的身份標識，由此形成了學科圈內(nèi)人與學科圈外人的符號區(qū)隔和話語差異。因此，發(fā)展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發(fā)展概念體系以及將概念體系用于實現(xiàn)各種社會目標的種種努力都應該成為高等教育研究不能忽視的責任。事實上，高等教育研究，如果撇開具體的研究問題或者采用的具體研究方法，單從研究成果的呈現(xiàn)形式來看，歸根結(jié)底它不過是一種符號形態(tài)或者符號體系。為了建立高等教育研究比較完善的符號體系，無論從高等教育的社會存在形式抽象為高等教育研究成果的符號形態(tài)來看，還是從用高等教育研究的符號形式解釋或解決高等教育的社會存在形態(tài)來看，都越來越需要形成高等教育研究自身的話語體系或符號體系。正如巴伯所言，“如果沒有適當?shù)母拍羁蚣?，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”［4］。制造學科圈內(nèi)人慣用的話語及其體系，有助于高等教育研究者產(chǎn)生學科歸屬和人群歸屬，并形成真正的學術(shù)共同體。

2澄清學科邊界

高等教育研究地位和責任的彰顯很大程度上在于其研究對學術(shù)發(fā)展和社會發(fā)展的貢獻。要研究出有價值的成果，并且獲得學術(shù)界的承認，就必須從以下幾個方面使高等教育研究在諸多對立互競的研究中凸顯出來。

首先，要劃定研究領(lǐng)域。從學科發(fā)展的歷史經(jīng)驗看，學科研究領(lǐng)域的劃定通常有兩種策略：一是直接闡明自己的研究對象或者領(lǐng)地，二是采取迂回的辦法劃定自己的研究領(lǐng)域。高等教育學實際上是通過與哲學、心理學、社會學和普通教育學進行區(qū)分來日益明確自己的研究領(lǐng)域的。盡管高等教育研究者對“高等教育研究到底是什么”存在問題取向與學科取向的分歧，但是，如何使高等教育成為一門真正的學科往往是所有真正的高等教育研究者心中揮之不去的夢想。這既決定了學科視野下的高等教育研究有著統(tǒng)一的多樣性，也決定了高等教育研究是高等教育學成為一門真正學科的基礎條件之一。高等教育研究的這種統(tǒng)一性與多樣性并存的格局要發(fā)生變化，也可能如同科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，要遵循高等教育研究自身的發(fā)展邏輯。正是在這種意義上，學科與領(lǐng)域不存在不可逾越的界限，學科與領(lǐng)域更不是兩個對立的概念。研究領(lǐng)域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象［5］。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，高等教育研究才可能真正建立屬于自己的學科。

其次，要提煉研究問題。高等教育學要確立屬于自己的研究問題常常采取兩類基本途徑：一是從高等教育實踐及與高等教育相關(guān)聯(lián)的社會實踐所存在的問題中提煉出研究問題。研究者從高等教育實踐出發(fā)，把高等教育實踐中的問題提煉成高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題。二是從理論層面上對學科內(nèi)的問題進行邏輯推演。研究者無論借用其他學科的理論或者在已有理論基礎上的進一步研究，或者進行該學科的拓荒性理論建構(gòu)，都需要嚴密的邏輯推理。值得指出的是，我國由于高等教育學科建制已經(jīng)客觀存在，它一方面從事實上確證了高等教育學和高等教育研究存在的必要性和可能性，另一方面也迫使高等教育研究必須不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現(xiàn)實的“合法性”，它必然要求高等教育研究既要致力于從事高等教育學之所以成為高等教育學的研究，也必然要求高等教育研究為高等教育當下和未來的發(fā)展做出實實在在的貢獻來進一步提升高等教育研究的影響力和成熟度。

再次，要形成學科建制。學科建制就像凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內(nèi)容的產(chǎn)生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式［6］。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能。一個學科獲得學科建制往往需要借助知識的力量或（和）社會的力量。也就是說，一門學科所積累的知識存量越大，成熟度越高，就越容易獲得穩(wěn)定的學科建制。與此同時，任何一門學科要成為具有學科建制的學科并提升其影響力，都不可忽視社會需要所產(chǎn)生的拉動力。從教育學獲得學科建制的歷史看，則還包括從其他學科合理移植所獲得的力量。如果我們重溫歷史就會發(fā)現(xiàn)，教育學在大學傳授高深學問的資格最初是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史表明了它與哲學的深厚歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學意味的，它與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。

3滲透學科影響力

高等教育學在誕生過程中，對哲學、心理學和倫理學等諸多學科進行了移植、改造，并逐步形成了自己的問題領(lǐng)域和相應的學科建制。高等教育學要成為沒有爭議的學科，一個方面需要加強學科建設，另一個方面在于滲透學科影響力。高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據(jù)一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發(fā)展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從高等教育與社會互動的角度來探索高等教育發(fā)展規(guī)律。比如，學科的分化與重組，教育內(nèi)容的變革等等都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身發(fā)展內(nèi)在邏輯直接影響而導致的必然結(jié)果。

高等教育學在走向成熟過程中，要獲得普遍承認的成熟性，就需要廣泛滲透其影響力。這種影響力，一是依賴于其對社會發(fā)展的貢獻并且這種貢獻被人們普遍察覺和承認。我們不妨用自然科學獲得承認的歷史來簡單佐證。在人文社會科學處于顯學地位的年代，自然科學是沒有多少地位可言的。工業(yè)革命后，自然科學因為其確證性和確定性乃至對社會經(jīng)濟發(fā)展所產(chǎn)生影響的明確易測性而得到認可甚至取代了傳統(tǒng)人文社會學科的優(yōu)勢地位，并由此使自然科學或者科學成為一個強勢后綴詞。二是某一特定學科的學術(shù)成果對其他學科的貢獻及其承認度。高等教育學自從其創(chuàng)生以來，已經(jīng)對原有教育學產(chǎn)生了積極影響，比如人們在論述教育的經(jīng)濟功能所談到的勞動力的三重轉(zhuǎn)化（即從潛在勞動力轉(zhuǎn)化為一般勞動力，從一般勞動力轉(zhuǎn)化為專門人才，從一元人才轉(zhuǎn)化為多元人才）其實主要是指高等教育的經(jīng)濟功能。而高等教育學在與社會學、經(jīng)濟學等學科進行交流和對話時，也會影響它們的研究視角甚至研究方法。比如多學科研究不僅成為了高等教育研究領(lǐng)域的重要研究方式，甚至也在影響其他學科，只是這方面的影響還相對較弱。

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二、高等教育研究的政策立場與政策責任

高等教育研究成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到驗證、承認和提升外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產(chǎn)生廣泛社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉(zhuǎn)化為公共教育政策，這是研究成果獲得現(xiàn)實生存空間和產(chǎn)生強大社會影響力的重要方式。

1引導政策走向

高等教育的發(fā)展受三種基本力量的影響，即適應、滿足和提升社會需要，遵循高等教育自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，并適應和促進學生的身心發(fā)展水平。如何使高等教育發(fā)展利用好上述三種力量，并滿足其發(fā)展需求，這是高等教育研究所不能忽視的。如何在政策層面引導和滿足高等教育中利益相關(guān)者的需求已經(jīng)成為高等教育研究必須重視的重要問題。筆者認為，高等教育研究成果轉(zhuǎn)化成高等教育政策一般需要經(jīng)過達成理論共識和轉(zhuǎn)化為政策性條款等不同階段。

以我國高等教育大眾化為例，盡管西方發(fā)達國家已經(jīng)完成了從大眾化到普及化的轉(zhuǎn)變過程，也積累了許多可供借鑒的經(jīng)驗并暴露了大眾化進程中可能出現(xiàn)的種種問題，但我們?nèi)匀槐仨毲逍训卣J識到，已經(jīng)實現(xiàn)高等教育大眾化或普及化的國家的經(jīng)驗或教訓不能簡單地用來預測我國高等教育大眾化的發(fā)生和發(fā)展以及大眾化過程中的中國式特點。當然，馬丁#8226;特羅的大眾化理論確實預見了大眾化過程中將會出現(xiàn)的一些重要變化，對中國高等教育大眾化產(chǎn)生了重要的政策性和理論性影響，這是不能否認的。廈門大學教育研究院及時翻譯了馬丁#8226;特羅論述大眾化的相關(guān)文獻，使“高等教育在大眾化和普及化過程中，由于大學生數(shù)量的絕對增長導致了高等教育機構(gòu)在規(guī)模擴張的同時，實際上也出現(xiàn)了教學和科研賴以生存的環(huán)境性質(zhì)的變化” ［7］這樣的觀點成為了中國高等教育研究者的共識。在此基礎上，廈門大學教育研究院還對中國高等教育大眾化過程中出現(xiàn)的問題做了比較廣泛深入的研究。比如潘懋元先生提出，“必須從大眾化這一概念的完整的內(nèi)涵出發(fā)，不能用精英教育的培養(yǎng)目標與規(guī)格、學術(shù)取向與標準、課程選擇與組織、教學方式與方法、辦學體制與管理體制等等來規(guī)范大眾化高等教育……既不應以學術(shù)型的精英教育質(zhì)量標準作為大眾高等教育的標準，也不應以職業(yè)型的大眾高等教育質(zhì)量標準作為精英高等教育的標準”［8］，這一論斷已經(jīng)成為了我國對高等教育大眾化過程中高等教育質(zhì)量觀的基本認識。高等教育學人對高等教育大眾化的諸多研究成果或多或少、或深或淺地影響了中國高等教育大眾化過程中的相關(guān)政策。

除此之外，高等教育研究對高等教育功能也做了日益深入的研究，已經(jīng)認識到要將高等教育由單純培養(yǎng)職業(yè)準入者拓展到更加廣闊的領(lǐng)域。高等教育在注重培養(yǎng)畢業(yè)生找到職業(yè)的技能的同時，越來越注重培養(yǎng)畢業(yè)生創(chuàng)造職業(yè)的素質(zhì)；高等教育在為初次從業(yè)者提供服務的同時，也要為職業(yè)轉(zhuǎn)換者提供職業(yè)轉(zhuǎn)換所需要的知識和技能；高等教育還要考慮終身學習與培訓方面的社會需要，不僅僅面向即將走向職業(yè)崗位和需要轉(zhuǎn)換職業(yè)的人群，還要考慮范圍更大的人群，比如高等教育將成為老年人圓大學夢的場所和更好享用晚年的方式，等等。這些研究成果必然對今后高等教育政策轉(zhuǎn)變帶來影響。

2提升政策合理性

從教育的社會屬性來看，教育是一項關(guān)系國家、社會和家庭長久綿延的事業(yè)，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。事實上，如果我們無視高等教育研究的社會功利性，單純追求或滿足學者的個人好奇，高等教育研究在現(xiàn)代社會中將面臨著越來越大的生存困難。所以，高等教育研究如何轉(zhuǎn)化為公共教育政策，如何幫助提升教育政策的合理性，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續(xù)和擴散的重要制度化途徑。

客觀地說，我國1999年的高等學校大擴招，是在沒有經(jīng)過充分準備而在行政力量動員下突然發(fā)動的。經(jīng)濟學家（比如湯敏，魏杰等）的“科學論證”給這次動員提供了“科學依據(jù)”，從而使我國高等教育大眾化“不期而至”，并以無與倫比的速度推進。高等教育大眾化使中國高等教育面貌發(fā)生了重要改變，也使大學生的形象發(fā)生了重要變化。我們回顧從恢復高考到高等教育大眾化這一段并不太長的歷史就會發(fā)現(xiàn)，知識改變命運的命題在政策力量左右下產(chǎn)生了搖擺不定的社會后果：大學生時而被奉為天之驕子，時而又被制造成帶有弱勢者意味的群體形象。

值得欣慰的是，教育領(lǐng)域的研究成果對教育政策的影響越來越大，我國高等教育研究成果對當前《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020年）》中高等教育發(fā)展戰(zhàn)略的影響就十分明顯。該綱要在高等教育層次所主要關(guān)注的五大問題，即全面提高高等教育質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升科學研究水平，增強社會服務能力和優(yōu)化結(jié)構(gòu)辦出特色，都是近年來高等教育領(lǐng)域廣泛探討的熱點和難點問題。高等教育研究界所形成的研究成果已經(jīng)被吸收到國家高等教育中長期發(fā)展規(guī)劃之中，并將影響中長期發(fā)展規(guī)劃的具體實施。

3促進高校自身發(fā)展

南斯拉夫著名高等教育家德拉高爾朱布#8226;納伊曼在其《世界高等教育的探討》中轉(zhuǎn)引了一句頗為刺激的話：“人們常常指責大學對一切都進行研究而就是不研究它們自己，同時人們公開地指責它們準備對一切進行改革而不去準備改革它們自己”［9］。

事實上，院校研究就是應對高等學校自身發(fā)展需要的一種研究。它是在二戰(zhàn)后的美國逐漸發(fā)展起來的，1965年美國院校研究協(xié)會(AIR)的成立被看作是這個新領(lǐng)域形成的標志。如今，歐美等地的高等院校，大多設立了院校研究辦公室一類的機構(gòu)，并擁有了一大批從事院校研究的專業(yè)人員，還有了以院校研究為學位論文題目的博士學位獲得者。院校研究不是選擇典型的、有代表性的院校作為個案來研究，而是以自己所在的院校為對象進行研究，這個對象是法定的、無可選擇的［10］。

作為我國較早關(guān)注院校研究的學者，周川教授曾經(jīng)對于院校研究得以實施的內(nèi)外部條件以及我國的具體情況作過比較詳細的分析。如他所言，院校研究在大學中得以存在的內(nèi)外部條件可以歸納為以下六個方面［11］：第一，高等學校面向健全的資源市場自主辦學；第二，對高等學校廣泛的、制度化的監(jiān)督與問責；第三，高校決策權(quán)力的多重制約；第四，高校領(lǐng)導對“有限理性”的清醒認識；第五，可便利獲得的學校業(yè)務數(shù)據(jù)；第六，院校研究者自身的專業(yè)素養(yǎng)。參照以上六個方面的要求，周川教授對我國院校研究的內(nèi)外部條件進行了如下評估：第一，市場在高校辦學資源配置方面已發(fā)揮重要作用，但政府依然是高等學校運行的主導力量；第二，高等學校的辦學行為已開始引起社會的廣泛關(guān)注，但基本的社會問責和評價制度尚未建立；第三，高校內(nèi)部各利益階層和群體已若隱若現(xiàn)，但他們對學校的管理與決策尚不起制約作用；第四，高校領(lǐng)導者的“有限理性”已是不爭的事實，但高校的許多領(lǐng)導者還意識不到這一事實，著意扮演著“掌權(quán)”的“英雄”角色；第五，高校的基本業(yè)務數(shù)據(jù)工作已受到重視，但數(shù)據(jù)基本不公開，許多數(shù)據(jù)欠系統(tǒng)、欠真實；第六，高教研究機構(gòu)和發(fā)展規(guī)劃機構(gòu)已普遍在高校設立，但研究者的專業(yè)素質(zhì)與能力距院校研究的要求尚有很大差距。周川教授的分析是比較全面的，但筆者認為，這些因素在邏輯上應該有主次之分，而不是簡單的并列關(guān)系；與此同時，把內(nèi)部與外部的條件同時并列的分類方法看似簡潔明了，但不容易讓我們看到哪些是關(guān)鍵問題，也難以直截了當?shù)胤智鍍?nèi)外條件的關(guān)系以及到底是哪些因素或者哪些層面的因素最終影響了院校研究在我國大學管理實踐中制度化的可能性。

值得指出的是，由于立場和偏好不同，人們對院校研究會產(chǎn)生許多差異性理解；由于主客觀條件的限制，有些本應充當院校研究主力的機構(gòu)和人員在職能意義上偏離了院校研究的期待。就目前呈現(xiàn)的院校研究成果的主流形態(tài)看，院校研究成果主要屬于對院校研究進行研究的院校研究；就院校研究任務的承擔機構(gòu)高等教育研究所或者改制后的政策研究室（或發(fā)展規(guī)劃處等以其他名稱存在的機構(gòu)）而言，這些機構(gòu)往往并不致力于、也不滿足于搞院校研究，他們并不希望為學校發(fā)展和政策制定來做校本化的研究，而是傾向于成為獨立的研究實體或者人才培養(yǎng)機構(gòu)，甚至有一些高校把這類機構(gòu)視為“養(yǎng)老機構(gòu)”。院校研究由于主客觀條件制約，其研究水平和研究的著力之處與人們的期待之間仍然存在不小距離。

三、高等教育研究的實踐立場與實踐責任

高等教育大眾化向深度推進已經(jīng)使高等教育越來越需要承擔普惠大眾的使命。在這種背景下，政治論的高等教育哲學會產(chǎn)生更為明顯的影響力。正如布魯貝克所指出的，政治論的高等教育哲學認為，“人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠的影響”［3］（P15）。從美國高等教育發(fā)展的歷史來看，當高等教育從美國生活的外圍變成中心的發(fā)展開始以后，大學就從一個“按照自身規(guī)律發(fā)展的獨立有機體”、“與世隔絕的修道院式機構(gòu)”，變?yōu)闉閲?、企業(yè)、社區(qū)和民眾服務的機構(gòu)了?！罢握摰母叩冉逃軐W與認識論的高等教育哲學并駕齊驅(qū)，甚至壓倒了認識論的哲學”［3］（P17）。

高等教育走向社會中心后，高等教育研究不能成為單純?nèi)?nèi)人的“游戲”。盡管我們?nèi)匀恍枰脟乐數(shù)难芯咳ダ斫夂徒忉尭叩冉逃芯?，研究程序也應該是?guī)范的，但我們的研究成果最終是需要為高等教育發(fā)展服務的，也是需要大眾接受的，這樣的研究成果才能在一些相互競爭的研究成果中脫穎而出。

高等教育在滿足社會發(fā)展的要求、適應學生天賦條件的差異和迥異的現(xiàn)實需要以及遵循知識掌握和知識生產(chǎn)的內(nèi)在邏輯等方面都需要有良好的適切性。如何使高等教育提供給受教育者最有價值的東西，就需要研究者努力推廣適切性高等教育。一般而言，高等教育在為了滿足社會、個體和學科自身發(fā)展的需要中主要有三種路徑可供選擇：一是以社會發(fā)展需要為核心取向的教育路徑，它傾向于把高等教育視為國家工具，它要求學生學習社會需要的知識。當社會需要能夠充分轉(zhuǎn)化為學生個體需要時，學生會產(chǎn)生持續(xù)的學習動力。然而，在現(xiàn)實生活中，每個人的社會閱歷、生活體驗不同，對社會需要的理解必然存在差異。這就決定了社會需要與個體需要之間不可能完全一致，也決定了單純以社會發(fā)展需要為核心的教育路徑存在內(nèi)生性缺失。二是以知識掌握和知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯為核心取向的教育路徑，它實際上是以學術(shù)精英的要求為藍本，因為精英是以稀缺性來彰顯精英性的，這種教育路徑必然會選擇通過淘汰“不合格”學生來達成教育目標，因而不具有普適性。三是以學生的天賦差異和現(xiàn)實需要為核心的教育路徑。它以學生的天賦條件差異和現(xiàn)實需要為出發(fā)點，以社會需要為導向，遵循知識的掌握和知識發(fā)展的一般規(guī)律，追求人的主體性發(fā)展。高等教育研究要努力推進這種意義上的教育，即實施適切性教育。

為了簡單明了地呈現(xiàn)高等教育不同需要之間的關(guān)系，筆者把社會需要、學生個體需要和知識發(fā)展需要對高等教育知識選擇的影響依次用3個不同集合I、II和III來表示，用圖1形象地說明適切性教育中相關(guān)主體需要及其在高等教育活動中的關(guān)系。

圖1 高等教育的三種不同需要及其關(guān)系

說明：1圖中用羅馬數(shù)字I，II和III標識的三個圓圈分別代表社會需要、個體需要和學科需要影響下的高等教育知識屬性或知識要求；

2圓圈 I和II的交集（圓弧ABCD內(nèi)的空間）表示個體與社會的共同需要和確認的知識，圓弧BCED內(nèi)的空間則表示學科發(fā)展和社會發(fā)展共同需要和確認的知識，圓弧BCDF內(nèi)的空間表示個體需要與學科發(fā)展間共同需要和確認的知識，三個圓圈的共同交集（圓弧BCD內(nèi)的空間）表示體現(xiàn)三者共同需要和確認的知識；

3圓圈 I內(nèi)沒有與任何其他圓圈共享的部分表示社會需要而未被學科和個體接受或認可的知識，圓圈II的獨立部分表示個體需要的但未被學科和社會認可或確認的知識，圓圈III的剩余部分表示學科發(fā)展需要和教師自我陶醉的但未被社會和個體認識或確認的知識。

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高等教育活動最明顯的外在表征是知識的授受性，誰的知識和怎樣的知識影響高等教育過程中的知識面貌。適切性高等教育在靜態(tài)的知識層面上，它就是上述三種需要所期待的知識所形成的三個不同集合兩兩形成的交集和三者形成的交集。這些交集表明了不同需求之間相互滲透、相互共享和達成共識的過程。這種交集越大，說明教育的適切性程度越高。在動態(tài)層面上，我們必須認識到，滿足三種不同需要的知識集合是不斷發(fā)展和變化的，形象地說，這三個圓圈都處于不斷擴張和移動的過程中。因此，適切性高等教育是一種需要、也可以不斷發(fā)展和提升的教育方式。

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［11］周川.院校研究的職能、功能及其條件分析［J］.高等教育研究，2005(1):40-46.

On the Standpoint and Responsibility 

of Higher Education Research

PENG Yongjun

(School of Education， Hunan University of Science and Technology， Xiangtan， Hunan 411201， China)

Abstract:In the field of higher education research， amateurs has given way to professional researchers increasingly. Higher education study should stick to the academic position and fulfill the academic responsibility in order to make higher education research become a real discipline. At the same time， higher education research should improve its public influence by affecting the public policy and providing intellectual support to the development of university， and provide students with the most valuable knowledge by implementing aptness education to make better expression of its position and responsibility.

Key words: higher education study; standpoint; responsibility

(責任編輯 李震聲)