基于工作過程系統化的課程開發探討

摘要：課程建設與改革是高等職業院校提高教學質量的核心。當前，我國高職教育課程建設處于轉變模式、建立特色的關鍵階段，只有樹立正確的職業教育課程觀，理解和把握職業教育課程的真正含義，突出高職教育人才培養模式的基木特征，以工作過程系統化為導向開發和建設學習領域課程，才能建立起屬于我國高等職業教育自己的課程類型和教育類型。

關鍵詞：課程改革；工作過程系統化；課程構建過程；實施效果

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：Ａ文章編號：１６７３－２９１Ｘ（２０11）05－０242－03

引言

進入21世紀以來，隨著信息技術的發展、文化多元化與網絡應用的普及，高等教育進入了一個新的發展時期，面臨許多新的挑戰。高等職業教育隨著我國高等教育大眾化發展，規模迅速擴大，占據了整個高等教育的半壁江山，成為高等教育的重要組成部分。在大力發展高職院校的過程中，往往注重的只是規模的擴大，表面的發展，忽略了高職院校實質性內涵的建設，導致高職院校在成長過程中存在不少問題與不足，針對所存在的問題，我國對高職院校的教育從不同方面進行了改革，然而，眾所周知，課程是實現教育目的和培養目標的重要手段，歷來是教育改革的核心和出發點。教育功能的發揮在很大程度上依賴于課程的應變能力。當前，我國高等職業教育的課程建設正處于轉變模式、建立特色、與時俱進的關鍵階段，只有徹底進行改革，才能適應社會的發展，適應學生成長要求，滿足社會的需求。

本文系統介紹了國內高職教育課程改革發展情況，在此基礎上，詳細介紹了基于工作過程系統化的課程開發過程，并分析了工作過程系統化的課程在教學中實施的效果。

一、我國職業教育課程體系改革的發展歷程

經過近30年的改革發展歷程，我國高等職業教育已初步形成自己的特點，中國特色的課程開發初露端倪。就課程體系而言，本文認為主要經歷了四次具有歷史意義的變革（見圖1）。

（一）“理論模塊 + 實踐模塊”課程模式

長期以來，普通高校“三段式”課程體系即：在一定基礎理論與專業理論的基礎上，著重向某一專業方向縱深發展，通常分為三段，即基礎課、專業基礎課及專業課，這種課程體系模式一直是高校的主流，然而，自1980年高等職業教育從普通高校單獨列出以來以后，為了使課程體系適應高職教育的需要，在“三段式”課程體系的基礎上，對高職教育的課程體系進行了第一次的改革，這次改革的基本原則是：以社會需求為目標，以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃，基礎理論課教學要以應用為目的，以必需夠用為度；專業課教學要加強針對性和實用性；要加強實踐教學環節，增加實訓、實踐時間和內容，實訓課程可以單獨設置[1]。為了能對這一階段改革前后進行對比，本文用圖示予以說明（見圖2）。

從圖2可以看出，改革后將實踐課程納入到課程體系中，但受傳統觀念的影響，其改革的趨勢是重理論課，輕實踐課，理論和實踐課程完全并列開來，有明顯的分界，并沒有將職業學習與工作實踐有機統一起來，而僅僅將實踐課程作為理論課程的一個補充或延伸，其整體導向實際上還是理論為主。故此，相對“純理論課程體系”來說，本文將之命名為“理論課程體系”。

（二）“寬基礎 + 活模塊”課程模式

在此之前，高職教育實施的“理論模塊 + 實踐模塊”課程模式只是將實踐課程作為理論課程的一個補充或延伸，并沒將實踐課程與職業崗位進行有效的結合，對學生的工作崗位能力的提升沒能起到很好的作用。“寬基礎 + 活模塊”課程模式是按照學習理論進行職業教育課程開發，其課程教育目標定位非常明確，即學生綜合素質能力提高以及全面發展，這個階段課程開發的要求就是形成綜合職業能力。

此階段，綜合職業能力分解為關鍵能力和從業能力，其中，“關鍵能力”的培養是通過集合一群相關專業所需的知識和技能來實施的，體現一種專業知識面寬的局勢，為今后職業發展奠定知識與技能基礎，教學過程中的教學內容并不針對具體的職業崗位，我們稱這部分為“寬基礎”部分；“從業能力”的培養主要是通過對不同的專業方向設置學習模塊，學生根據個人興趣愛好及特長選擇適合自己的學習模塊，這主要體現教學中的“活”——“教學模塊設置的活，學習模塊選修的活”，然后針對相應確定的某個崗位進行訓練，為就業做技能方面的準備。

（三）“項目課程”模式

項目課程開發模式與基于學科知識分析和職業能力分析的課程開發模式有著本質區別。項目課程模式是基于工作任務分析、行動導向的一種教學新范式，是為了行動學習，通過行動來學習。此階段課程的開發主要是通過工作任務分析來確定課程門類，課程的設置必須與工作任務相匹配；同時通過職業能力來確定課程的內容，因為知識的掌握應服務于能力的建構，所以應圍繞職業能力的形成來組織課程內容；進而應該按照工作過程來設計并確定課程的順序。整個過程我們圖示如下（見圖3）。

通過上述分析，可知工作過程是此階段課程內容重組的參照系，是課程開發的導向，整個過程主要是以工作任務為中心，以學生全程參與職業活動為序展開。在教學中表現為，感知和熟悉工作環境，了解工作崗位和工作過程的相關知識要求，然后再開始學習相關知識，學生學習的過程自始至終與職業實踐相聯系，為學習者創造了一個適宜的學習環境。項目課程的開發更加凸顯了職業教育的職業屬性，能更貼近企業的實際需求，所培養出來的學生能夠立馬上手操作；但這種課程模式存在不足就是在實施過程中會遇到一些困難和問題，比如以往的教學理念影響，教師團隊的觀念更新等還無法適應教學要求，有時難以找到和開發出完全滿足專業要求的項目，將所有的課程都改為項目課程還難以實現，同時教學過程中還需要充足的教學場地、設備、現代化教學手段和大量資金投入等。

（四）“工作過程系統化”課程模式

“項目課程”的開發主要是通過對工作過程的分析，從而構建相應課程體系，可以說是從工作過程分析到課程體系構建單向過程，而并沒能很好的并有效的施行工作過程及課程的雙向研究，這就使得“項目課程”存在難以找到和開發出完全滿足專業要求的項目這樣問題，為此，課程還需要進一步的改革，到目前為止，“工作過程系統化”課程模式在高職院校中得到重視，該模式體現工作過程與教學過程間的雙向研究，如圖4所示。

高職課程的工作過程系統化有三層含義：一是將課程與工作過程緊密聯系，通過分析、綜合，把工作過程中的各個部分歸入一定的順序，并使各個部分之間互相關聯，構成一個有機的整體，重新設計課程——課程自身的工作過程系統化；二是按照教育教學工作過程的順序，有組織有計劃地開展課程的開發與建設——課程建設的工作過程系統化；三是對學生從入學到走上崗位的整個在校期間全方位、全過程的教學設計——課程教學設計的工作過程系統化[2]。

總結本文所述四個變革歷程，可以得出：高職課程體系的開發與職業崗位的聯系是一個從無到有、從單向研究到雙向研究的過程。

二、“工作過程系統化”課程構建過程

基于工作過程系統化的課程開發要組建課程開發團隊，按照綜合情境的分析-行動領域的導出-學習領域的確定-學習情境的設計-教學過程的實施（教學六步法）的路徑推進，將方法能力、專業能力和社會能力的培養貫穿在學習領域（課程）中。

（一）綜合情境的分析

本文所指的綜合情境分析是通過調查研究對職業崗位分析、企業綜合分析及社會分析的綜合分析。而如今大部分高職院校在課程開發過程中都能做到先對專業所涉及到的職業崗位進行分析，然后再對專業的課程進行開發；然而卻缺少從更廣的宏觀層面進行分析，以求專業的可持續發展。比如，本文就認為不僅要對職業崗位進行分析，還應該從企業層面及社會層面予以綜合分析。企業層面的綜合分析包括對企業的組織結構、人員結構、崗位職員需求、企業職業能力要求及企業發展趨勢等方面進行分析；社會層面的綜合分析包括從區域經濟發展的分析到國家層面的分析，分析國家及區域經濟發展情況及相關政策、行業發展需求、勞動力市場等方面。通過實時的綜合分析，開發的課程體系實時更新以適應時代需求。企業綜合分析與社會的綜合分析最終還是要反饋到崗位的分析，企業綜合分析與社會的綜合分析所起的作用就是保證崗位分析的適時性，我們可以表示如圖5所示。

（二）行動領域的導出

通過問卷、訪談、研討等形式的調研，與企業專家、技術人員、資深教師、課程專家共同分析職業工作過程，確定職業行動領域，并對職業行動領域進行描述，從而選擇典型的行動領域作為未來課程開發的重點。

（三）學習領域的確定

學習領域是經過教學處理的行動領域，它以職業能力為目標，以工作任務為載體，以技能訓練為明線，以知識掌握為暗線，最終編制出功能類似于課程教學大綱的課程方案[4]。學習領域以培養相關職業崗位能力為基本目標，緊緊圍繞工作任務完成的需要來選擇課程內容，強調工作任務與知識的聯系，讓學生在職業實踐活動的基礎上掌握知識，培養學生獨立制定計劃、獨立實施計劃和獨立評估計劃的工作能力。

（四）學習情境的設計

在進入實際教學環節前應對相應學習領域進行教學實施方案設計，即學習情境設計。實際工作環境與學習環境存在很大的區別，故此，如何在教學中模擬實際工作中的真實要素就成為學習情境設計的核心。前文提及工作過程系統化課程的開發是一個雙向過程，即“工作過程”與“教學過程”的相互促進與反饋的過程，即不僅要從實際工作問題或情境出發，利用真實而有效的問題或情境，激發學生的學習興趣和探究欲望，而且還要讓學生按照實際工作的操作過程或規范來解決問題。只有這樣才能消除教學環節與工作環境之間的差異，縮短“學”與“用”之間的差距。同時，學習情境設計中還要考慮到學校教學條件、教師執教能力、學生學習能力等因素，以選擇合適的教學方法、教學媒介完成設計。

（五）教學過程的實施

每個學習情境的實施都按照“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個工作步驟實施教學。教學過程中六個步驟的實施，體現了教師與學生之間的互動、教學過程與工作過程的互動、體現了學生“學”與“評”的結合、促使學生專業能力、方法能力和社會能力的整體提升等。

三、“工作過程系統化”課程實施效果

通常的課程開發過程與基于工作過程系統化的課程開發過程對比如圖6所示。

從圖6我們可以得出，課程的開發方法存在很大的不同，工作過程系統化的課程開發不僅強調理論（應知）與實踐（應會）的結合，而且強調工作任務中的任務關聯，從而使構建的課程體系體現知識的關聯與擴展，這些知識的關聯與擴展可以發揮學生的創造能力，提升學生的思考問題能力及構建學生思維模式，培養學生的可持續發展能力；同時可以看到課程體系的完善可以一定程度上反作用企業的崗位設置，引導企業進行崗位調整，從而重新知道課程體系的開發，體現教學與工作雙向互動循環促進的過程。

迄今為止，國內高職院校通常較成熟的課程開發方法從注重理論的提升發展到不僅注重理論的提升而且還注重相關技能的提升。而工作過程化系統化課程體系的實施，是基于學生行動能力的培養，包括專業能力、方法能力和社會能力，即在提升學生理論知識和相關專業技能的基礎上，還注重學生價值觀的培養。這種課程體系的實施效果是技能、理論與價值觀的加和，如圖7所示，總體趨勢還注重了學生可持續發展能力的培養。

當前，我國高職教育課程建設正處于轉變模式、建立特色的關鍵階段，只有樹立正確的職業教育課程觀，理解和把握職業教育課程的真正含義，突出高職教育人才培養模式的基木特征，以工作過程系統化為導向開發和建設學習領域課程，才能建立起屬于我國高等職業教育自己的課程類型和教育類型。

參考文獻：

[1] 張建國，趙惠君.我國高等職業教育課程體系的改革與發展趨向[J].長江工程職業技術學院學報，2009，2（26）：1-6.

[2] 李學鋒.工作過程系統化高職課程建設的研究與實踐[J].成都航空職業技術學院學報，2008，（3）：10-15.

[3] 王風剛.基于工作過程系統化的課程開發[J].職業技術，2008，（98）：38-39.

[4] 應力恒.工作過程系統化課程的開發與實施[J].職業技術教育，2008，（17）：14-16.