淺談新課程對數學教師專業發展的要求

一、新課程對數學教師的角色定位

與以前的數學課程相比，新課程更加強調發揮學生的主動性，但這并不是要降低教師在課程中的地位，而是更加強調了教師的“主導”地位。《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》中在多處地方提到，“教師是學生數學活動的組織者、引導者與合作者”，教師要善于激發學生的學習潛能……激發學生的學習興趣……關注學生的個體差異?！镀胀ǜ咧袛祵W課程標準(實驗稿)》也強調，“新一輪數學課程改革從理念、內容到實施，都有較大變化，要實現數學課程改革的目標，教師是關鍵。教師應首先轉變觀念，充分認識數學課程改革的理念和目標，以及自己在課程改革中的角色和作用。教師不僅是知識的傳授者，而且也是學生學習的引導者、組織者和合作者。為了更好地實施新課程，教師要積極地探索和研究，提高自身的數學專業素質和教育科學素質。”

但是這里所說的教師“主導”地位并不意味著教師要“獨當一面”、事事親力親為。以前在數學教學中，教師總喜歡把知識點掰碎、嚼透，然后把知識的最后結論，書中最精華的部分，考試時可以直接運用的結論或公式直接告訴學生，要求學生記住結論，卻把復雜的推導過程略去，這樣做的表面好處是可以節約大量的時間，以免去學生的許多麻煩，但是時間一長，學生不但會把這個結論性的東西忘掉，而且連應該怎樣推出這個結論都不清楚了，甚至養成依賴教師的習慣，這種“掐頭去尾燒中段”的方法在短期內雖然可能提高學生成績，但是數學素質卻得不到提高。所以，這里說的“主導”意味著教師要像一個總導演，不必事事躬親，但是一切都在他的運籌帷幄之中。

新課程不斷提到以教師為“主導”、學生為“主體”這一思想，在心理學上也有依據——建構主義的研究表明，學習并非是對于教師所授予的知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構過程，“建構說”正是對傳統的“授予說”的直接否定。那么教師在課堂上要做的工作是不是就要盡量減少呢?這個問題可以從數學教育中“個人建構主義”和“社會建構主義”的區別說起。

鄭毓信在《數學教育：從理論到實踐》中提到，“個人建構主義”的主要特征是對認識活動個體特殊性的絕對肯定，并認為應把這看成一種高度自主的活動，從而任何外部的“干涉”就都只能起到消極的干擾作用顯然如果堅持上述的立場，教師的教學工作對于學生學習活動的積極意義就遭到了徹底的否定。這種極端的立場當然是不可能為人們所普遍接受的(然而，在現今的教學實踐中，我們確實叉可以看到這種觀點的影響)。而“社會建構主義”則認為，現代的科學知識不可能完全依靠個人的努力自發地得以形成，學習活動主要就是一種文化繼承的行為，是一個具有明確目標、高度組織化了的社會行為，特別是，教師更應該在其中發揮主導的作用。

由此可見，數學新課程對教師的要求不但沒有降低，反而在另一個方面有所提高，教師不但要會把知識“教”給學生，更要會讓學生“自主”地發現問題、提出問題、解決問題，真正做到“授之以漁”，這個“漁”不僅是解決實際問題的手段，更是發現這種手段的“手段”，是一個類似于“元認知”的“漁”。表面上是學生自己解決了問題，實際上一切都在教師的掌握之中。

二、新課程對數學教師提出新的專業發展要求

對理想的、合格的數學教師，摩根。尼斯(Mogen。Niss)提出了一種烏托邦式的理想，他認為：“理想的數學教師是一個美好的事物，這樣的教師應該是一個純粹數學家；應用數學家；一位歷史學家，社會學家，教育社會學家；一位教育家，數學教育家，數學哲學家；一位心理學家，政治家，有魅力的演講家和領導者”。數學教師的身份是多重的，這是一個特殊的行業，光從知識領域上講，不僅需要有深厚的數學理論知識，更要有扎實的教學實踐能力。所以在數學教師教育中，經常有“師范性”和“學術性”之爭，這是源于數學教師教育中雙重學科基礎所形成的結構性矛盾所致。數學教師的“雙專業性”確定了數學教師區別于一般教師專業化的特殊性：作為一名專家型或學者型的數學教師，既是數學學科方面的專家，又是數學學科教育方面的專家。就像在論及數學教育的基本目標時，“數學方面”和“教育方面”是數學教育的基本矛盾一樣，數學教師的“數學方面”突出地表明了數學教師相對于一般教師的特殊性；而與此相對照。數學教師的“教育方面”則集中地表現了數學教師相對于一般教師的共同性。

數學教育的特殊性決定了學科數學知識不等于學校數學知識，教師所了解的數學知識也不等于教給學生的數學知識，作為科學的數學知識必須經過轉化成為學生能夠接受的數學，才能在教學活動中采用。所以，教師不僅需要掌握數學知識和教育學知識，還必須擁有大量豐富的關于數學“轉化”的知識。

另外，數學教師的專業知識不應該看成是由各個互不相關的成分(如數學學科知識、教育學心理學知識、一般科學文化知識等)所組成，而應該是綜合各方面的知識構建起來的關于數學教育教學的獨特的理論知識

1994年8月在上海召開的ICMI——中國數學教育會議上，國際數學教育委員會秘書長、丹麥羅斯基特大學的M-瓊斯教授作了“論數學教師的培養”的大會報告，他認為理想的數學教師應涵蓋4個基本范疇：數學教師專業知識基礎的構建；數學教師專業技能的嫻熟；數學教師專業數學素養的形成與發展；數學教師專業情意的健全。

以往在教師專業發展上，對知識和技能的重視影響一直很大，有關教師專業化的分析和闡述，也絕大多數關注于教師的專業知識和專業技能的提高。而近年來，一個關于教師“新專業發展”的研究剛剛興起。如英國于1998年發表的教改政策“教師綠皮書”中曾經提出“新專業性”的理念，強調教師參與教育改革的社會責任，呼吁教師要擴大視野，更新思維和習以為常的傳播知識的傳統方式，盡快熟悉和掌握改革所推出的新方法，在教學過程巾帶領學生共同參與知識的主動建構，實現有效教學，確保優質教育。即“不只是要教師增強常規專業知識技能，而是要基于改革所倡導的新理念、新方法，在教育思維、專業態度和行為上發生相應改變，獲得與改革目標相一致的新專業發展”。

數學新課程的實施，標志著我國數學教育進入一個嶄新的時代，它從課程目標和內容等方面提出了數學課程改革的著眼點和最終歸宿——為了每一位學生的發展。新課程倡導面向全體學生，注重個性發展；提倡學科綜合，理解多元文化；提高人文素養；關心中華民族和全人類的歷史命運。新課程改革對數學教師提出了新的要求，數學教師要在知識結構和知識儲備、教師角色的轉變、教學方式和方法等方面，培養和提高自己的能力，以適應新課程。如此一來，原有的師資已不能滿足基礎教育的基本要求，教師隊伍的重心也將從注重數量向提高質量(教師素質)轉變，這就要求數學教師要迅速走進新課程，理解新課程；確立嶄新的教育觀念，改進原來習以為常的教學方法、教學行為、教學手段和評價方式；重新認識和確立自己的角色，改變課堂專業生活方式，提升課程意識，提高教師專業化水平。

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