蔡 紅

（江蘇金壇市第三中學 江蘇 金壇 213200）

化學課堂中的“巧鋪妙墊”

蔡 紅

（江蘇金壇市第三中學 江蘇 金壇 213200）

建構主義學習理論認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上或在某種程度上利用以前的學習。那么在化學課堂教學中怎樣才能利用好 “以前學習的知識”，為“新的學習”鋪路架橋呢？我認為關鍵在于設計好的“鋪墊”。“鋪墊”雖說是語文寫作中常用的一種表現手法，但也是化學課堂教學建構新知識的一劑良方。化學課堂教學需要“巧鋪妙墊”，即用以前掌握的知識為即將學習的新知識鋪墊；用課上已經學的新知識為其應用作鋪墊；用學生常見的錯誤為新知識的全面正確理解作鋪墊等。

下面以質量守恒定律這節課的設計為例，凸顯鋪墊在建構新知識的過程中擔當不同的任務，起著不同的作用。

一、反差式鋪墊導入，情節跌宕起伏

引入新課時如果直接說：“今天這節課我們從量的角度來研究化學反應…”，則給學生的感覺太突然，跨度過大。那么怎么讓學生自然接受，輕松過渡到今天的內容呢？筆者將三個化學反應式（木炭的燃燒、鎂帶的燃燒、酒精的燃燒）板書于黑板上，同時布置學生找出它們的共同之處、相似之處的任務。學生看了這些熟悉的反應，于是個個蠢蠢欲動，興致高漲、七嘴八舌地說開了。例如：“均有氧氣參加；均需點燃；反應物均為可燃物；生成物均為氧化物；反應均放熱”等。此時教師話鋒一轉，“但是我們通過實驗發現，稱量木炭燃燒留下的灰燼——‘變輕’了，而稱量鎂燃燒留下的灰燼——‘變重’了，更奇怪的是酒精燃燒后連灰燼都沒有留下——‘消失’了，那么在化學反應前后各物質質量總和到底增加了？減少了？還是不變呢？”

在上述的導入中，教師設計的鋪墊進行了如下的思考：首先這三個化學反應既有很多相似之處又有在量的角度截然不同的表象，注定在情節上有較大的轉折；其次與建構新知識（化學反應前后量的探究）要有著密切聯系，這個“前概念”非定性分析莫屬。教師的問題及學生的討論，是教師從學生已有的“前概念”出發，提出學生能夠回答且肯定能回答得很出色的問題，讓學生盡情發揮。這么重筆渲染正是為即將“出場”的“從量的角度研究化學反應”進行反差式鋪墊（鋪墊的方向與情節發展的方向相反）。在情節設計上做到跌宕起伏，扣人心弦；在內容學習上則是順理成章。

反差式鋪墊引出的發問，不僅使學生產生疑惑，同時又把矛盾激化，激發了學生的好奇心和求知欲。這正是注重了學習者在建構性學習中的積極作用。

二、臺階式鋪墊應用，演繹思維過程

根據學生的學習心理及認知規律，進行有目的的臺階式鋪墊，步步為營，讓學生的思維緊跟教師的問題，如小橋流水，順暢而又嚴密。在動態的教學中不僅關注學生思維的結果，更要注重生成結果的思維過程。

例如：在質量守恒定律中常見的這樣一道計算題：“4.6g有機物完全燃燒，生成4.4g二氧化碳和7.2g的水。則該有機物中含有哪幾種元素？”該題重點考查了質量守恒定律中的“質量守恒”與“元素守恒”概念的清晰度，需要通過學生的計算體現出來。解決這題需要用到的“前概念”——質量守恒定律中的質量守恒、元素守恒以及學生已經掌握的有關元素質量的計算。前兩項是本節課學到的新知識，對本題來說已經算是“前概念”，但此時學生還未能加以實際運用。所以直接讓學生自己解決是有困難的。那么如何讓學生自己體驗解題的思維過程，直至解決此問題呢？這就需要教師作臺階式鋪墊，把解題的思維過程設計成由淺入深的問題，循序漸進。下面是筆者對該問題的重新設計：

問題1：參加反應的氧氣的質量？

問題2：有機物中一定含有 元素，可能含有 元素。

問題3：有機物中“一定含有”的元素質量 ，有機物中含有哪幾種元素？

問題1是對質量守恒定律直接利用，難度不大。這樣做實際上是給學生進行心理鋪墊。簡單較易的問題能給學生鼓勵，使學生有信心繼續思考。問題2是對“有機物中含有哪幾種元素”問題的第一次鋪墊，用到的“前概念”是本節新學的質量守恒定律中的“元素守恒”。只需讓學生用化學用語寫出反應式，稍加引導便能通過比較反應前后元素的種類得出相關結論。在解決問題2基礎上，問題3第一問：有機物中“一定含有”的元素質量，用元素質量的方法計算，對學生來說是水到渠成，而此問恰恰是對最后一問的第二次鋪墊。“一定含有”的元素質量求出后，只要與有機物的質量相比較，可能存在的元素到底“有”還是“無”便一清二楚了。第二次鋪墊直接引導學生解決了最后一問。三個小問題的設計不僅體現臺階式的鋪墊作用，更是解決問題的嚴密思維活動過程。教師悄然地使學生養成解決此類問題的思維習慣，學生也漸漸學會了“悟”事自通。

三、發現史鋪墊細節，播下科學的種子

進行質量守恒定律的驗證實驗教學時，很多教師的處理方法是通過敞口容器的失敗來突出 “密閉容器”重要性。我是這樣設計的：讓學生閱讀教材中拓展視野中“質量守恒定律的發現”的內容。看完后提出兩位化學家結論是否一樣的問題。“不一樣！”追問“是什么原因導致結論不一樣？”學生回答“容器不同，一個敞口一個密閉。”繼續追問“因此我們今天的實驗應在什么容器中進行？”“密閉容器。”學生都答上來了。接著我說“今天，同學們都很容易想到使用密閉容器，而當年的波義耳卻沒有，特別是近100年之后的科學家拉瓦錫還敢懷疑前人的結論，重新實驗，最終讓一個小小的密閉容器改寫了歷史。我們要學習他們敢質疑敢嘗試的科學精神…”這里教師通過學生閱讀“質量守恒定律的發現”以及回答一系列的細節問題，是為了突出“密閉容器”的重要性而作的鋪墊。教師沒有借助“大道理”的講解和灌輸，而是讓學生自己體味科學發展的艱辛和坎坷，感受科學家敢于質疑、敢于挑戰、敢于嘗試的科學精神，從而在學生的心田播下了科學的種子，真可謂潤物“細”無聲。

四、錯解式鋪墊延伸，真理浮出水面

對質量守恒定律的真正理解，還需要對概念中幾個詞的正確把握。如“參加反應”“質量總和”等。怎樣讓學生自己查漏補缺，正確理解？常用錯題進行反思，讓學生從自己的錯解中發現問題，而后重新建立正確的認識。學生的常見錯誤思維，如“質量守恒即為反應前后質量總和相等”。至于這個“質量”是否是真正參加反應了，學生尚不具備這個能力理解，即沒有“新知識”建構所需的基礎。因為這個質量是否全部參加反應，要根據化學方程式的計算才能辨別，而這部分內容教材安排靠后。那么怎樣利用本節課的內容就能讓學生發現自身理解上的錯誤，自我糾錯？為此我設計了下面這個問題。

下列說法正確的是 ( )

A.1g的氫氣與8g的氧氣反應生成9g的水

B.2g的氫氣與7g的氧氣反應生成9g的水

C.3g的氫氣與6g的氧氣反應生成9g的水

D.4g的氫氣與5g的氧氣反應生成9g的水

這些問題的特征是抓住學生的錯誤思維進行夸張渲染，凸顯這種思維的錯誤，當這樣的錯解式鋪墊呈現給學生，對學生的思維是一種撞擊，是一種警示。學生看后，目瞪口呆，任意質量的反應物相加和都是9克呀！但正確的答案肯定只有一個，看來僅僅加和相等還不夠。那還要看什么因素呢？學生開始去找線索。這種鋪墊，激發學生發現自己思維中的問題，從而重新建立正確的思維。錯解式鋪墊為的是襯托出正確的理解，襯托出“真理”。那么這題襯托的“真理”是什么呢？學生用比例關系或元素質量守恒很快找到B、C、D是錯誤的。但教師的解釋應該給學生正確的引導，一個化學反應確定后，這個反應中各物質之間的質量比是一個固定的比，不可能隨意改變的，這將在下面的幾節課學到。質量守恒并不是把反應中的幾種反應物和生成物的質量相加和相等就符合守恒。這樣的鋪墊既幫學生找到了錯解根源，又幫學生找到了解決問題的新思維，而新的思維即為今后學習的新知識核心內容（根據化學方程式確定各物質間質量比）。知識得到了延伸，同時對質量守恒定律的正確理解得到建構，“真理”浮出水面。

通過上面的課例我們發現，化學課堂教學需要鋪墊。新知識的引入需要鋪墊，鋪墊讓新知識悄然引入，鋪墊讓新知識自然建構；新知識的應用需要鋪墊，鋪墊讓學生經歷應用知識的思維過程，建構解題的思維步驟；新知識的正確理解需要鋪墊，錯解式鋪墊讓學生自我發現自我糾錯，重新建構正確理解。

建構理論倡導要充分利用舊知識，在舊知識的基礎上找到新知識的生長點，進入新知識的教學。我們要盡量用舊知識鋪墊，讓新授課盡量上成復習課。這樣大大降低了學生對新知識接受的跨度和難度，學生學的輕松，學生對知識的理解效率更高，學習的樂趣自然產生。正如寫文章，寫作手法好，文章才精彩。我們的化學課堂，巧鋪妙墊才會更有“味道”。

1008-0546（2011）07-0054-02

G632.41

B

10.3969/j.issn.1008－0546.2011.07.025