二語詞匯習得理論在大學詞匯教學中的應用探析

李靜

（黃淮學院 國際學院，河南 駐馬店 463000）

二語詞匯習得理論在大學詞匯教學中的應用探析

李靜

（黃淮學院 國際學院，河南 駐馬店 463000）

近年來關于二語詞匯習得的研究越來越受到關注，一些有價值的理論成果應運而生。將二語詞匯習得理論的研究成果有效地應用于詞匯教學，是幫助學生有效掌握學習詞匯技巧和優化英語詞匯教學的必然要求。文章結合當前大學詞匯教學中普遍存在的問題，在分析二語詞匯習得理論的基礎上，通過具體的舉例說明，探索了如何將理論成果有效地應用于詞匯教學實踐等問題。

詞匯習得；詞匯知識；詞匯能力；教學策略

詞匯是語言的建筑材料，詞匯學習是語言學習的重要組成部分，它貫穿了整個語言學習的過程。對于我國大學生來說，外語詞匯學習的重要性不言而喻。正如英語語言學家威爾金斯所說：“沒有語法，人們可以表達的事務寥寥無幾；而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物。”目前，我國大學開設的針對外語詞匯學習的課程不多，絕大部分詞匯教學被包含在各門基礎英語課的教學中，比如大學英語精讀、閱讀、聽力、語法等課程都會有生詞的講解。從表面看來，學生課堂學習詞匯的時間并不少，然而當前學生的詞匯學習效果仍不容樂觀。學生經常提出的困惑是，單詞要怎么記住？課堂上聽過老師的講解很快就忘了或者以后還是不會使用這些單詞進行交流，該怎么辦？詞匯學習已經成為學生耗時多但收效甚微的一項學習活動。

作為二語習得研究領域的重大課題，關于詞匯習得的研究越來越受到關注，一些有價值的理論研究成果應運而生，但目前這些成果未能有效地應用于大學詞匯教學實踐。本文根據外語詞匯習得過程的特點，結合傳統詞匯教學中普遍存在的問題，探索如何將二語詞匯習得理論的研究成果和當前的詞匯教學有效地結合在一起，試圖為改進外語詞匯教學方法提供借鑒。

1 傳統詞匯教與學中的普遍問題

1.1 學生詞匯學習誤區

1.1.1 片面追求單詞數量

較多的學生認為詞匯學習是外語學習的最大攔路虎，學習一門語言就是記住它的詞匯；因此他們片面地追求詞匯的數量，而忽視了詞匯的質量或深度。我們經常見到一些學生手捧大學英語四級、六級考試詞典，按照字母表順序從頭到尾開始背誦，一邊口念外語單詞，一邊說出該單詞相對應的漢語詞義。至于該詞的語用特征、習慣搭配、句法屬性等，幾乎沒有注意。其后果是：首先，單詞時時記，天天背，但很快就忘記了，或者勉強記住了一些較為復雜的單詞，遇到閱讀理解或者作文寫作的時候，根本想不起來用或者對這些單詞的用法模棱兩可；其次是容易混淆近義詞的用法而寫出搭配錯誤的中式英語；最后是缺乏對詞匯劃分知識的了解，不知道根據它們出現頻率的不同采取不同的學習策略，其結果就是時間花費多而學習成效小，考試中得不到期望的分數。久而久之，這些學生背誦單詞的積極性受到嚴重挫傷，最終“學好英語”的強烈愿望也被打入“冷宮”。

1.1.2 理解記憶方式不當

由于學生片面強調單詞數量，在背誦外語單詞時就容易只關注漢語意思而不留意其使用語境和搭配習慣。存儲方式通常是初學單詞時，先在母語中找一個與單詞含義對等的詞，然后集中精力來背單詞的拼寫和發音。這種詞義所趨（meaning-driven）的習得方式的確為學習者的閱讀能力、聽力理解的培養和提高做出了一定的貢獻，然而不容忽視的是，學習者能運用的詞匯仍很貧乏和薄弱，說不出口，寫不順手，錯誤百出，詞不達意[1]。由于母語遷移的錯誤，學生很容易將漢語的搭配或表達轉移到英語上，比如在背誦過動詞“touch”的漢語意思“觸摸”后，不少學生在記憶詞義時忽略了該詞的用法習慣，寫出了“to touch the society(觸摸社會)”的中國式英語。這些靠死記硬背漢語意思暫時記住的單詞在以后的運用中，提取的速度會很慢。

1.2 傳統詞匯教學弊端

1.2.1 課堂教學缺乏互動

當前我國課堂環境下的詞匯教學效果不容樂觀。由于課堂時間有限而需要掌握的詞匯又多，“填鴨式”的教學方法仍占主導地位。詞匯學習多以教師講解為主，學生多是被動的接受者，師生之間缺乏互動，老師忙著板書，學生忙著記筆記。這樣在課堂上能記住并掌握用法的單詞數量很有限，而課下真正能及時復習的學生通常是為數不多的學習動力強大的學生。這樣，課堂詞匯教學的成效就大打折扣了。

1.2.2 詞句講解不詳盡和生造句

多數外語教師在講解詞匯時往往會將多義詞的不同意義介紹給學生，卻忽視了不同詞義之間的內在聯系以及不同詞義所對應的語體、句法特征。事實上，許多詞匯在表達不同詞義時會在用法上有很大差別，如boast在表示“吹噓”時為不及物動詞，而在表達“擁有”時卻是及物動詞[2]28。在表達“吹噓”之義時，boast常和介詞of或about連用；而在表達“擁有”時卻不需要和介詞連用。這些詞匯的用法講解不詳盡就會導致學生使用不當。

另外，教師在講解詞義時通常會附以例句說明，但采用的一些固定例句多摘選自教參和詞典，缺乏新穎性、趣味性和時代感，而在翻譯較新句子時又容易出現不能準確使用詞匯甚至生造句子的問題。有些老師在講解動詞improve（改善；提高）的用法時，寫出了這樣的例句：Common citizens counted on the World Expo to improve their life（平民百姓指望著世博能改善他們的生活）。我們知道“改善生活”是漢語常見的說法，英語可以說成raise living standard 或者make life better[3]，但沒有improve life這種搭配，這樣的生造句子對學生的詞匯學習也會造成一定的誤導。

2 二語詞匯習得理論

什么叫習得了一個詞？習得了一個詞就是掌握了一個詞完備的知識。Wallace認為，像本族語者那樣“認知”一個目的語單詞意味著能夠：識別其書面和口頭形式；隨時回憶起來；與適當的物體或概念聯系起來；以適當的語法形式使用它；口頭上清晰地發音；書寫中正確地拼寫；按正確的搭配使用它；按其適當的正式程度運用它；意識到詞匯的內涵意義與聯想意義[4]。

從以上語言學家對詞匯習得知識不同側面的論述來看，習得了一個詞需要同時具有該詞的詞匯知識和詞匯能力。所謂詞匯知識，又稱單詞知識，是指關于詞匯的發音、拼寫、詞義、句法特性、習慣用法、語體色彩等方面的知識。而詞匯能力是指詞匯的運用能力和提取能力，前者表現為詞匯使用的準確程度和得體程度，后者表現為詞匯使用的熟練程度。

一般情況下，詞匯知識越多，詞匯使用的準確程度和得體程度越強，詞匯能力越強，但詞匯知識并不是決定詞匯能力的惟一因素，如詞匯使用的熟練程度，則取決于詞匯提取的速度。影響詞匯提取速度的因素很多，如詞匯的聯想程度、詞匯的易觸發程度、提取的頻率和經歷等，而這一切都與詞匯在交際中的應用有直接的聯系。越是在交際中習得的詞匯越容易被正確使用，也越容易被熟練的提取，而書本、課堂中學來的詞匯如果不能經常地、恰當地運用到交際中往往就會變得難以被提取，進而被逐步遺忘[2]31。

由此可見，二語詞匯的習得是一個終身的認知過程，沒有人能夠掌握全部的外語詞匯。就詞匯知識和能力的獲取而言，詞匯習得的過程可分為四步，如圖1所示。

圖1 詞匯習得流程圖

詞匯的習得過程始于含有相關詞匯的語言輸入。在整個習得過程中，外界的作用是進行必要的輸入并協助鞏固，學習者的作用尤其突出，須對所有階段負責[2]28。在這四步中，我們不能忽視教師作為協助者對學生詞匯信息的輸入、吸取、儲存、鞏固環節所起的引導作用。

3 當前詞匯教學策略的改進建議

針對二語詞匯習得過程中的四個重要環節，現分別從這四個方面入手，對課堂詞匯教學策略提出一些改進建議。

3.1 詞匯輸入

所謂的詞匯輸入主要是指教師的課堂講解，教師詞匯講解的質量高低直接影響學生的詞匯習得效果。因此，教師在講解詞匯時，應注意以下幾個方面。

3.1.1 區別高頻詞匯和低頻詞匯

大學基礎英語教學大綱列舉了約5000個詞匯，英語專業四級考試大綱要求認識6千個詞匯，并熟練掌握其中的2000～2500個詞匯及其最基本的搭配。所以在詞匯教學中注意區分高頻詞和低頻詞是很有必要的。教師在教學中要根據學生的不同學習階段，確定詞匯的使用頻率及難度級別，對于低頻率詞，只需讓學生了解詞匯在語境中的特殊含義、相關搭配等即可；對于高頻率詞應當重點講解其用法，包括詞義、搭配、出現的頻率和語境、特定含義等，確保學生能夠正確用詞造句和快速提取。此外，教師每次講解的詞匯不易過多，確保可學性或可獲得性，盡量避免無的放矢的教學。

3.1.2 重視詞根、詞綴知識和構詞方法的積累

英語單詞數量雖然龐大，但它本身并不是沒有規律可尋。我們知道，詞素是詞的組成部分，是語言中語音和語義的最小結合體。一個單詞可以由一個詞素組成，也可以由兩個或兩個以上詞素組成。從所含的語義來看，詞素可以分為兩大類型。一類詞素含有明確的詞匯意義，在單詞中表達主要的意義，如book，case，toler，tele-，-scope，-phone，-gram，communic-，叫做“詞根”（root）。詞根可以單獨使用，如book和case，稱為“自由詞根”；詞根中也有不少不能單獨使用，必須與其他詞素結合起來才能構成詞，如oler，tele-，-scope，-phone，-gram，communic-，稱為“粘著詞根”，粘著詞根屬于粘附形式。另一類詞素或者只有語法意義而沒有詞匯意義（例如表示名詞復數的-s），或者雖有一定的詞匯意義但在詞中只表達次要的意義，稱為“詞綴”。英語中絕大多數詞綴都是“派生詞綴”。派生詞綴有一定的語義，也常能決定單詞的詞性，如-ish，加在名詞book（書）的后面，構成形容詞bookish，表示“書上的、像書一樣的、書生氣的”等意思[5]14。由此可知，詞根在單詞中表達主要的意義，詞綴表達次要的意義。

如果教師有意識地把詞根和詞綴學知識貫穿于教學過程之中，相對而言，學生就更容易掌握詞匯了。如在講解單詞submarine時，可將其分為sub，mar，ine三部分講解。mar是詞根，意為“海洋”，前綴sub意為“在…之下”，后加形容詞后綴ine；三部分組合起來，構成基本含義“海面下的，海底的”，該詞又可轉化為名詞，意為“潛入海底之物”，引申為“潛水艇”[6]。這樣講解，這個拼寫較為復雜的單詞就比較容易理解記憶了。詞根、詞綴和構詞法在課堂教學中的導入會使學生舉一反三，在閱讀理解中提高猜詞能力，從而提高閱讀速度和效率。

3.2 詞匯吸取

從詞匯信息的吸取角度來看，要盡量減少外語詞與母語詞之間建立直接聯系。在學習一門外語時，當母語和目的語之間存在差異時，母語會對目的語的學習產生干擾作用，這種干擾作用被稱為負遷移。英語學習者在習得英語詞匯時，這種負遷移主要表現在詞匯的外延和內涵方面。首先，在外延方面，許多學生往往采用一種過于簡單化的詞匯學習策略，即從漢語的意念出發，在漢英詞語之間尋求對等，例如把中國的“紅茶”直譯成red tea(black tea)；“注意身體”說成notice your body (take care of yourself)等。這是母語的負遷移效應表現得最為突出的地方，這種生搬硬套，簡單對應的做法，雖然對語言輸出者而言是一種彌補知識缺陷的策略，卻讓語言接受者不知所云。

其次，在內涵方面，學生容易忽略因文化背景和風俗習慣差異造成的詞的隱含意義(implication，overtone)或附加意義。以英漢色彩詞為例，漢語里常用“赤、橙、黃、綠、青、藍、紫”7個字來描繪各種基色，英語中則有11個基本的顏色詞：red，black，white，yellow，green，blue，brown，purple，pink，orange，grey。而且英美民族和我們在色彩的觀感上存在差異，例如中國的“紅糖”，英語叫“brown sugar”，“紅茶”則稱“black tea”。漢語中常說把某人打得“青一塊，紫一塊”，而英語卻要說“beat somebody black and blue”。

針對以上在詞匯的外延和內涵方面的母語負遷移現象，教師在講解詞匯時要著力培養學生這方面的認知意識，并盡可能多地使用全英詞典或雙解詞典，在詞匯學習過程中力求語言輸入的準確性。只有語言的輸入準確無誤，才能保證語言的輸出正確地道。另外，教師在傳授語言知識的同時，還要有意識地引導學生進行英漢詞語的對比分析，注意收集和整理由于語際干擾而出現的典型錯誤，并進行有針對性的糾錯練習，以便增強學習者的防范意識，有效克服母語的負遷移效應[7]。

3.3 詞匯儲存

從詞匯信息的儲存角度看，教師首先要考慮記憶策略的問題。心理學研究表明，學生越是全神貫注地積極思維、建立有效的聯想，對詞的深加工就越大，對該詞的記憶效果就越好。而對詞匯的常時記憶很大程度上取決于大腦對停留在短時記憶中的信息進行處理的程度。因此，教師首先要鼓勵學生定期自我提問、自我回答近期學習過的重要單詞及其用法，或者讓學生適當收聽一些與單詞相關的磁帶或英文電影，幫助學生掌握詞匯的使用語境和搭配用法，以增強記憶效果；其次應有意識地對學生不同階段所學的詞匯進行整理，以成串成群的方式幫助學生產生聯想。教師可以從真實的英文原版語言材料中設計題目，精選情景對話或小短文測試學生對學過詞匯的掌握情況。測試可以分為兩類，一類為辨認型測試，即測試學生看到或聽到某個單詞時是否能夠想到它的一個或者多個詞義、用法及區別；另一類為回想型測試，即學生在看到漢語詞義時能否準確說出其相對應的英語單詞，并以該單詞為核心造句或者做漢譯英的練習，提高學生從漢語到英語的逆向思維能力。

3.4 詞匯鞏固

從詞匯鞏固角度來看，使用是一種比較有效的輸出方式。教師應該鼓勵學生盡可能多地使用詞匯，通過使用達到學以致用的目的。

3.4.1 通過口語表達鞏固所學詞匯

口語表達有助于提高學生“即時反饋”的能力。學生在表達自己的思想時，大腦會積極地思考、快速檢索和提取記憶中的詞匯，并將它們按照語法規則進行整理，然后快速表達出來。這一切都是在很短的時間里完成的，這就要求學生有脫口而出的能力，而這種能力要經過反復練習才能獲得。因此，教師在課堂上應多為學生創造口語表達的機會，如圍繞精讀課的內容發表自己的觀點，組織主題討論、談論實事等。還可以通過繞口令和幽默英語等激發學生的興趣。這樣的詞匯教學能夠吸引學生的注意力，使他們不把記憶單詞視為精神負擔，從而提高學習效果。

3.4.2 通過翻譯鞏固所學詞匯

翻譯提供了真實自然的語言環境，有助于理解和記憶詞匯。詞匯不僅具有本身內在的意義，在不同的交際場合更具有不同的意義。學生只有掌握了詞在具體使用場合中的意義，才會正確使用該詞。

語言環境有詞匯和語法兩個方面，這里我們主要討論詞匯方面，即詞語的搭配（collocation）。我們知道head一詞有幾十個詞義，而它和不同的詞語搭配時，詞義是明顯不同的。比如教師可以通過下列英譯漢練習，幫助學生鞏固head在不同場合的特定詞義：From head to foot（從頭到腳），A head of state（國家元首），A department head（一個部門的主任），To count heads（點人數），One hundred head of sheep（一百頭羊），At the head of a list（在名單的開頭），To discuss a question under five heads（分五個小題目討論問題），Use your head（動動腦筋），To lose one’s head（喪命），Two heads are better than one（兩人智慧勝一人）[5]147。

3.4.3 通過寫作鞏固所學詞匯

寫作可以提高學生的語言表達能力。在寫作過程中，學生試圖用準確地道的詞匯來表達思想，這種方式有助于他們記憶詞匯。教師可以鼓勵學生用寫日記的方式使學生有效地鞏固所學詞匯以及學習新詞匯。

詞匯教學是大學英語教學的有機組成部分，是培養學生語言能力的基礎。教學實踐證明，教師在課堂上講解理解和記憶詞匯的方法是比較受歡迎的。因此，將二語詞匯習得理論的研究成果和當前詞匯教學有效地結合在一起，是幫助學生有效掌握學習詞匯的技巧和優化英語詞匯教學的必然要求，同時也是將大學英語教學推向21世紀的必要措施之一。本文對于當前英語詞匯教學策略的改進建議是探索性的，而不是結論性的。實證性研究和量化比較還有待進行，以不斷提出更加行之有效的詞匯教學方法。

[1] 張雪蓮．試論大學英語詞匯習得模式[C]//福建省外文學會2007年會暨華東地區第四屆外語教學研討會論文集，2007：1―6．

[2] 陳新仁．外語詞匯習得過程探析[J]．外語學習，2002(4)：27―31．

[3] 曾凱民．漢譯英求疵錄[M]．北京：中國水利水電出版社，2008．

[4] 戴曼純．論第二語言詞匯習得研究[J]．外語教學與研究，2000(2)：138―144．

[5] 王榕培，盧曉娟．英語詞匯學教程[M]．上海：上海外語教學出版社，1997．

[6] 于蘭．論大學英語詞匯教學策略[J]．遼寧工學院學報，2006(2)：130―133．

[7] 黃喜玲，黃靜．論英語詞匯學習中的母語負遷移現象[J]．蘭州商學院學報，2006(22)：119―123．

H319.34

A

1006-5261(2011)05-0118-04

2010-12-13

李靜（1979―），女，回族，河南西平人，助教，河北師范大學碩士研究生．

〔責任編輯 楊寧〕