創設問題情境 提高教學實效

鐘美鳳，王才紅

（臨海市沿江鎮中心校，浙江 臨海 317000）

創設問題情境 提高教學實效

鐘美鳳，王才紅

（臨海市沿江鎮中心校，浙江 臨海 317000）

一堂課怎樣才能上得有聲有色，讓課堂活躍，而且有實效，這是我們一線教師一直想要的效果。沒有問題也就沒有思維活動，所以在課堂教學中應不斷地創設問題情境，從學生生活中迫切需要解決的、身邊最熟悉的具體事件，趣味性事件為切口，通過學生自己觀察、分析、操作、判斷和推理以及同學的交流探討，使學生勇于提出問題，敢于提出問題，善于提出問題，讓學生在親切而富有挑戰性的情境中進行教學活動，不斷激活思維，開發創造潛能。那么，如何創設問題情境，也就成了我們在教學中應首先予以關注的問題，值得我們去深入思考和研究。

一、問題要有現實性——構建真實的問題情境,激起探究欲望

構建真實的問題情境，能夠使兒童更好地理解他們做的事情是什么，尤其對于年齡較小的兒童來說，問題必須是真實的或者能夠想象的，這樣，才能真正引起他們的學習興趣，幫助他們輕松地發展自身的非正式的但非常有效的思維方式和理解能力，建構起自己的經驗，再逐步學會減少對情境的依賴，從歸納和抽象中獲得自己的力量。這里所說的“真實的問題”，是指必須與兒童生活直接相關的問題。例如，學校組織春游，有97名同學參加，每張門票8元，帶800元錢夠不夠？17個同學去劃船，每條船最多坐4人，要租幾條船？你打算怎么安排？學生對這些與自己生活直接相關的真實問題往往會表現出極大的興趣，通過解決這些問題，還能幫助他們從中體會到數學服務于真實的目的，產生對數學的親切感。當然，對于小學低年級兒童來說，想象中的故事或游戲也許更能引起他們的興趣。例如，通過一些生動活潑的卡通形象，以童話故事或模擬生活情境的形式來呈現問題，學生就很感興趣，這樣的問題情境對兒童來說也是真實的。

需要說明的是，設計問題情境總是有一個對原始素材去粗取精的加工過程。要使問題具有真實性，對素材的加工要適度，不應太精細，否則就可能造成“問題失真”，而表現出更多的“人為編造”的痕跡。這樣就容易讓人感到枯燥乏味。

二、問題要有針對性——緊扣有關的數學學習內容，體味探究樂趣

讓學生在解決問題的過程中學習，并不意味著要脫離具體的數學學習內容而進行一般的思維策略訓練，而是要把思維策略的教學有機地貫穿于數學學習之中。一些實驗證明，脫離學科教學的思維訓練，雖然能夠有效地提高智力測驗和創造力測驗的分數，但對學科教學沒有直接的促進作用。因此，只有把問題解決學習與具體的數學學習內容結合起來，才能提高其對數學學習的有效性和可遷移性，這就要求創設問題情境時一定要有針對性，要緊扣具體的數學學習內容來設計問題。

例如，一位老師在教學分數的意義時，先讓學生舉例說出一些分數。因為已學過分數的初步認識，學生一下子就說出了很多：1/2、2/3、3/4、5/8、……老師把它們一一寫在了黑板上。緊接著老師就提出了這樣的問題：每個小組的桌上都有一些材料，如一些圓形或方形的紙片、繩子、水彩筆等，你能用這些材料或者另外找一些來分一分、取一取，表示并說明上面某個分數的意義嗎？圍繞這一問題，學生展開了積極的活動，氣氛相當熱烈。老師就先讓他們在小組里相互說一說表示的結果，再請一部分同學向全班說一說。在此基礎上，引導學生對這些具體的實例進行歸類、辨別和分析，并逐步加以抽象和概括，總結分數的意義，讓學生在解決問題并進行數學化的過程中，學到有關知識，發展能力。這樣的問題情境就具有一定的針對性。

三、問題要有趣味性——將問題置于生動有趣的情境中，激發學生的求知欲望

將問題置于生動有趣的情境中，不僅有利于激發學生的學習興趣，而且有助于學生更好地理解問題，調動那些非正式的但非常有效的經驗和思考方式，參與到解決問題的過程中來，從而有利于問題的解決。在新課導入時，教師可精心設計幾個問題，目的不在于要學生立即回答，而在于充分調動學生的積極性，激發學生的求知欲望。例如，在教學“3的倍數的特征”時，教師說：同學們，你們可以隨便說一個數，老師可以迅速判斷這個數是不是3的倍數。于是，學生們紛紛舉出一些數來挑戰教師，而教師都能準確快速地判斷該數是否是3的倍數。接著教師又說：剛才之所以能很快地判斷，其實是有規律的，于是，學生會在原來學過2和5倍數的特征負遷移的影響下認為一個數的末尾是3的倍數，這個數就是3的倍數。但是學生經過嘗試發現這個規律不成立的，那么是3的倍數特征是什么？學生產生了認知沖突，發現和探究“3的倍數的特征”的興趣也就被激發了。

四、問題要有思考性——為學生提供一定的思考空間，養成探究習慣

解決問題的核心是要引起學生的思考，提高學習活動的思維含量。學生解決問題的過程應該是一個積極思考的過程。這就要求設計的問題必須有思考性，要為學生提供一定的思考空間。思考空間的大小首先和問題的設計有關，條件的呈現方式、解決問題步驟的多少、解題方法和結果的開放程度等都會對思考空間產生影響。例如，如圖已知圓的半徑R的長度，求正方形的面積。

很明顯，圖B比圖A呈現的線索更隱蔽，思考空間相對大一些。

又例如，前文提到的關于春游和劃船的兩個例子，由于解法、結果具有一定的開放性，思考空間就比一般的問題要大。因此，我們在設計問題時，應注意考慮上述諸因素對思考空間的影響。其中特別值得一提的是，關于開放性問題的研究，目前已成為小學數學教學改革的一個熱點。

其次，學生對問題的熟悉程度也會對思考空間的大小產生一定的影響。如果學生以前曾解決過類似的問題或操練過類似的解題方法，將大大縮小問題的思考空間。心理學家認為，解決問題應該是解決新的問題，即初次遇到的問題。某一教學問題，如果不是第一次試行解答，而是第二次、第三次甚至多次解答，就稱不上解決問題，只能說是一種操練。當然，具有一定的思考空間，并不是說思考空間越大越好，思考空間過大，超出學生的能力水平，就會使學生望而生畏，同樣不能取得好的教學效果。

五、問題要有挑戰性——讓學生的思維經受來自

問題的挑戰，形成探究氛圍

從促進學生發展的角度看，情境中的問題應具有一定的難度，即問題要有挑戰性。然而，提出有挑戰性的問題并不意味著要難倒學生。維果斯基認為，問題的難度應該從兩個方面來加以理解：即需要克服困難，經過努力才能獲得成功的體驗，培養學生敢于直面問題、挑戰問題的勇氣和信心。因此，教師在創設問題情境時，應盡可能在學生的“最近發展區”內提出問題，使學生“跳一跳摘果子”。

例如，學習了萬以內的乘除法以后，一位老師提出了這樣的問題：小強做一道乘法題時，不小心把一個乘數21錯看成了12，結果得到了408。請你幫他想一想，這道題正確的結果應該是多少？這樣的問題對學來說可能就具有一定的挑戰性。

總之，創設有效問題情境，激發和撥動學生的思維之弦，使學生以最佳的狀態參與問題的解決，讓師生之間架起交流的橋梁，課堂教學將因此而更加精彩，更具實效。

[1]中華人民共和國教育部.數學課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社.

[2]張倩葦.運用認知失調理論創設問題情境[J].學科教育，1999

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李雪虹）