抓住文本切入點 有效進行多元解讀

■張容秀 (福建省南平市普通教育教學研究室)

“多元解讀”是目前教學研究中出現頻率較高的一個詞，對“多元解讀”的過熱追捧導致語文課上對文本價值取向的曲解。這主要表現在兩個方面:一是教師在閱讀教學中不是引導學生“知人論世”“批文入情”，根據課文自身提供的信息，追求作品的內在意義與讀者外賦意義的統一，而是出于對以往強制性一元解讀的反叛，完全漠視文本自身存在及其呈現出的意義。二是教學中對文本意義漫無邊際的任意衍生，導致文本價值取向的失落。

作為一名教研員，我有幸聽了很多課，同時也清醒地看到一些矯枉過正的現象:在執教雨果的《“諾曼底”號遇難記》一文時，教師引導學生針對結局展開了討論。許多學生認為，哈爾威船長的英雄形象在最后的結局中得到了最完美的體現，使他更加光彩照人;但也有學生認為，文章的結尾是個敗筆，與其說哈爾威船長是個英雄，還不如說他是個傻瓜更恰當。對這兩種看法，執教教師認為，后一種意見能超越文本提出與作者不同的觀點，很有創新精神。結果，教師在課堂上的“裁斷”使哈爾威船長這一英雄形象在學生的心目中大打折扣，有的學生甚至懷疑哈爾威船長值不值得學習。

這樣的曲解顯然有悖于尊重“多元解讀”的本意，也不利于學生對教材的真實理解，不利于學生形成正確的情感、態度、價值觀。對于這種曲解現象我們要大聲說“不”，并用正確的情感、態度、價值觀去影響學生。

《語文課程標準》指出:“閱讀教學應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”那么，如何正確處理教學內容的價值取向和學生學習過程中的獨特體驗，正確進行文本多元解讀呢?

一、尊重學生體驗，尊重文本

“多元解讀”并非隨心所欲、漫無邊際的亂解亂讀，沒有絕對的“彈性”，卻必須有一定的“規范”和解讀范圍。它首先要尊重文本，與文本真誠對話。

一位教師執教《項鏈》一文，設計了一段教學活動。讓學生閱讀課文中借項鏈和丟項鏈兩個情節后，教師提出問題:“聯系課文，假如你是瑪蒂爾德，面對厄運，你會做怎樣的選擇?”學生答案可謂豐富多彩:“要我傾家蕩產去買項鏈還給佛來思節夫人，然后為還債而吃盡苦頭，過下等人的生活，我實在做不到。”“如果是我，我怕誰?賴唄！”顯然，學生的見解脫離文本，帶有濃厚的主觀色彩。這位教師聽完學生的發言后說:你們所說的都不是真正的瑪蒂爾德，課文中的瑪蒂爾德是這樣的嗎?請同學們繼續對照文本，看課文中賠項鏈這一情節。接著，教師引導學生與文本對話，通過文本中描寫瑪蒂爾德的語言對她進行正確的評價。這位教師通過引導學生與文本真誠對話，教會了學生:欣賞文學作品，既要尊重文本，體會作家的用意，又要敢于超越，學會獨立思考，只有這樣，才能真正學會用客觀的眼光和理智的頭腦去評判人事的是非曲直。

二、尊重學生體驗，兼顧文本的價值取向

一方面，我們應該重視語文的熏陶感染作用，注重教學內容的教育作用;另一方面，學生對語文材料的解讀是多元的，應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教學中，要兼顧這兩方面，把握好“度”。過于強調價值取向，課堂就顯得呆板，學生也難以迸發思維的火花;過于強調獨特體驗，又容易陷入自由主義的泥潭。當前閱讀教學中的一個普遍現象是:一味強調培養學生的創新精神，鼓勵學生的獨特見解，卻忽視了文本本身的價值取向。

1.準確理解和把握教材的價值取向。在閱讀教學中，教師必須準確理解和把握教材的價值取向。只有正確的價值取向才能熏陶感染學生，提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格。如《“諾曼底”號遇難記》的教學，教師應將重點放在引導學生理解哈爾威船長的品質上，而不應過多地探討船長最后的做法是否可取。反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。

2.抓住偏差，積極引導。在閱讀教學中，教師不能拋棄教學內容的價值取向，無視學生的認識偏差。當學生的認識與價值取向發生悖離時，要積極地把學生錯誤的獨特體驗轉化為教學資源，使其在交流、對話中提高認識，形成正確的價值觀，提高語文能力。有位教師在《夢游天姥吟留別》的教學中，讓學生談談對詩中“夢”的理解。有同學認為，夢是李白對曾經的宮廷生活的追憶，夢境中的奇麗景觀及其轉瞬即逝，正是作者人生經歷的曲折表現。教材的價值取向是這樣的嗎?對學生的這種“創新”，教師并不是盲目地肯定，而是引導學生聯系李白的生平和他不羈的人格，結合全詩來思考，特別引導學生關注“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的內涵，讓學生逐步清晰地認識到“夢”是詩人的理想寫照，是詩人向往和睦世界的折射。詩人對仙界的向往，不同于陶淵明的隱居，是對黑暗社會的一種特殊形式的反抗。我們看到，教師巧借學生有失偏頗的體驗作為教學資源，積極引導，在對話和碰撞中探究問題，激活了語文課堂，培養了學生正確的價值取向。

三、抓住文本切入點，有效進行多元解讀

每篇文章都有很多“看點”，我們應該在處理教材時，善于抓住文本切入點，牽一發而動全身，有效進行文本解讀。文本多元解讀可從以下“五點”切入:

1.抓住文本內容。學生對課文內容的理解往往是多元的，教師可以用規定句式組織學生進行理性說話活動，在眾說紛紜中完成對課文內容的感知。如一位教師講授《木蘭詩》一文，在學生自讀文本后，教師讓學生用“我(內容)看出木蘭是(品質、性格)的”說一句話。學生的答案豐富多彩，對木蘭的評價也接近全面和正確。

2.抓住文本語言。漢語是世界上最美麗、最豐富、最細膩、最富有人情味的語言，但又最具朦朧、模糊、多義性的特點。所以，在對具有多義性、模糊性的語言進行品味揣摩時，就可引導學生進行多元理解。《我的第一本書》末句“人不能忘本”的“本”在這里指什么?《盲孩子和他的影子》末句“我們都是光明的孩子”如何理解?它們的答案也是多元的。

3.抓住文本主旨。作品主旨的詮釋，是閱讀教學的一個重要環節。文學作品的主題常常具有多元性。如《風箏》的主題可有多種解讀:從親情的角度理解，從自我解剖的角度理解，從兒童教育理念改革的角度理解，從追求美好事物的角度理解，從道德的角度理解答案不同。

4.抓住人物形象。文學作品的人物形象具有立體化的特質，加之閱讀活動的個體化特征，學生理解的藝術形象理應不同。我們不能用一種統一的模式界定學生的理解。如《孔乙己》中的孔乙己是一個四體不勤的人，又是一個自視清高、死要面子、自欺欺人的人。《風箏》中的“我”是個愛護弟弟的兄長，又是一個嚴于自省、做事一絲不茍、知錯必改的人，同時小時候在管教弟弟時，又是十分粗暴的人。

5.補充文本“空白”。這種“空白”，雖然是文學作品中未明確寫出的部分，但仍是文中已實寫的內容或向讀者暗示的部分。學生對文本“空白”帶有個性色彩的填補，是培養學生創新思維的有效途徑，讓語文課也變得空靈和鮮活。如《孔乙己》的結尾:“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”教學過程中，教師可以和同學們一起探討小說的結局，提出問題:“孔乙己最后一次離開咸亨酒店后命運如何?”然后引導學生閱讀全文，思索他的結局如何。啟發學生聯系上文中提到的孔乙己的社會地位、性格、品行去思考。教師要引導學生抓住文本的“空白”進行合理想象，從而培養學生多元解讀的能力。

總之，“多元解讀”是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視。但是，我們也不能矯枉過正，必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導，把文本多元解讀真正落到實處，使學生在多元化的解讀過程中張揚個性、塑造人文精神。