影響工科類大學教師專業化的原因探析

□揚州大學魯燁 郭桂英

影響工科類大學教師專業化的原因探析

□揚州大學魯燁 郭桂英

工科類大學教師是培養創新型工程科技人才的核心力量，能否實現“卓越工程師教育培養計劃”的目標，與工科類大學教師專業化緊密相關。本文從工科類大學教師專業化過程中存在的問題入手，分析了問題產生的原因，以期對高校制定相應的專業化策略提供參考。

工科類；教師專業化；問題分析

21世紀以來，黨中央國務院提出了建設“創新型國家”的戰略決策，并出臺了《國家中長期科學和技術發展規劃綱要（2006-2020）》以及若干配套政策，為我國建設創新型國家指明了方向。對于高校而言，如何培養創新型科技人才就成了首要任務，特別是創新型工程科技人才的培養又是其中的重點。

實踐表明，工科類大學教師的專業化程度如何，直接影響著高等工程科技人才培養的質量，從目前情況看，由于產業轉型升級對高等工程教育質量的要求越來越高，而工科類大學教師的專業化進程往往跟不上形勢發展的需要，因此，為促進工科類大學教師的專業化建設，必須對他們在專業化過程中所面臨的問題與困難予以科學地分析，找出問題存在的原因，探求解決問題的策略與方法。

一、工科類大學生教師專業化建設過程中的問題

1．目前一些工科類大學教師對專業化認識不足，專業化目標模糊

專業化在某種程度上就是某一職業的不可替代性。對于工科類大學教師而言，其不可替代性不僅反映在教學和科研上，還應該在工程實踐能力與水平上有所體現。筆者通過對一些工科類大學教師進行訪談，了解到他們對于專業化及其目標的一些認識。

通過調查發現，目前一些工科類大學教師對于專業化及其目標的認識還比較模糊：有的人對專業化的概念認識不清。例如，有的工科教師將專業化理解為所學專業與所教專業相一致，這是較為膚淺的感性認識；有的則對專業化的目標認識有限，認為只有在職攻讀博士學位才是專業化；還有不少工科教師對專業化的意義認識片面，認為專業化是針對學校考評或師資隊伍建設而言，對于教師個人意義不大。由此可見，不少工科類大學教師對于自身專業化的意識較為淡薄。

2．工科類大學教師的工程實踐能力普遍不強

工程教育橫跨工程和教育兩大系統，決定了工程專業的教學要同時兼顧工程的實踐性和教育的理論性。工程教育的培養目標是造就出適應未來社會時代發展的工程師，但目前工科類大學教師的工程實踐能力卻成了工程師培養的瓶頸，其主要表現在以下兩個方面。

（1）自身的知識體系偏理論化，工程實踐性知識不足

從目前高校工科專業課程設置來看，本科階段的理論性課程與實踐性課程的開設相對獨立，而進入現場的工程實踐往往安排在畢業當年，這在一定程度上造成了理論教學與現場工程實踐的脫節；到了碩士、博士階段所開設的專業課程一般都是基于理論層面的課題研究，與一線工程實踐的聯系往往也不是十分緊密，這在一定程度上導致了工科類大學教師自身的理論體系實踐性不足。

（2）教學、科研的工程實踐性不足，工程實踐能力普遍不強

參加工作后，工科類大學教師往往承擔著專業教學及科研的任務，但無論是教學或是科研工作一般都是在校內完成，缺乏對工程現場的真實體驗，造成了他們工程實踐能力普遍不強。

3．工科類大學教師的工程技術創新性略顯不足

當前，由于科學技術的發展日新月異，工程技術類知識成倍增長，要求教師在有限的課堂上傳授所有工程專業領域的知識已不可能，這就要求廣大工科教師要善于引導學生發現問題、探索問題并找出解決問題的方法，以自主探索的方式去拓展知識面，從繼承性學習向創新性學習轉變。可見，師資隊伍是培養創新性工程技術人才的最關鍵因素。當前，工科類大學教師工程技術創新性顯得不足，主要有如下表現。

（1）教學中知識更新不夠及時，有些內容甚至陳舊過時

不少工科大學生反映，教師所講授的內容與工程現場的生產實際不一致，課堂上講授的有些是生產現場早就被淘汰的技術或方法，有些工程技術雖理論上可行，但由于應用成本高、工序復雜等原因現場并不采用。這種理論與實際脫節，所學方法無以致用的情況不得不讓我們深思。例如，有一位機械專業的高級工程師曾就旋轉鉆挖斗的設計與其指導的學生進行交流，但由于學生對傳統的二維制圖不熟悉，普遍采用所學的三維制圖方式進行設計，結果設計出的成品試生產后斗門無法打開，只能當廢品處理。

筆者在訪談過程中，發現諸如以上這樣的事例屢見不鮮。還有些工科教師，由于缺乏工程實踐背景，不了解產業界的真正需求和真實應用，在講授專業知識時往往基于理論知識和既得經驗，對現實工程中所采用的做法并不了解或了解不夠，所以在教學時僅停留在書本上，難以在工程技術的教學中實現創新。

（2）校企合作科研中缺乏技術創新，或者技術創新缺乏市場前景

在工程技術研究方面，雖然目前較多的院校都與企業聯合建立了產學研基地，但實質性合作的并不多見。在平時的工程技術研究中，一些項目由于與產業界的應用聯系并不大，不能產生足夠的經濟與社會效益，其結果，往往還沒走出實驗室就已經胎死腹中，這無疑成為工科類大學教師在工程技術科研方面創新性成長的障礙。筆者在走訪一些企業的專業技術人員時，聽到一位從事應用化學相關工作近20年的高級工程師的抱怨，其所在的公司與某高校合作開發一項樹脂材料時，前期投入了一筆不小的科研費用，結果等成品開發完成后發現，其價格比市場同類產品高出近10%，根本沒有競爭力，只能棄產。可見，現代的科技創新，不僅要在生產技術層面上可行，更重要的是要有市場前景，能產生較多的經濟效益，而一些工科類大學教師，這方面的能力明顯不足。

4．工科類大學教師的人文素養不高

現代工程師要具有很高的人文素養，要考慮工程建設的人文性和社會性，然而，有的工科類大學教師在這方面的素養欠佳。筆者在訪談過程中，一位從事建筑設計工作多年的高級工程師就反映：在一項古建筑修復工程的設計中，與其合作的某高校工科教師把路面設計成了光面花崗石，這既不符合古建所處年代的建筑風格，也會對雨雪天氣行人的安全產生影響。可見，在工程實施過程中，不僅需要對工程本身有著科學的認識，還需要對工程的文化背景及其對人類的影響有所了解，這樣，才能在實施工程項目的過程中，充分體現人文社會性，使工程項目更好地為人們服務。

二、工科類大學教師在專業化問題上的原因分析

工科類大學教師為什么在專業化過程中存在上述問題呢？筆者從制度、組織和文化三個方面予以分析。

1．高等工程教育的師資管理制度不健全

（1）大學教師資格認定標準單一，導致有些工科教師參與工程實踐的意識淡薄

目前，我國對于大學教師的資格認定往往是基于學歷和教育教學能力兩個方面，高校現在招聘教師時，普遍要求具有博士學位，只有極少數的專業方向招聘具有碩士學位的人。而對于不同科類的教師到底需要具備什么樣的能力和素質并沒有明確的規定，在確定其任教學科目時，往往也是遵循與其所學專業相一致的原則，缺乏對不同科類教師的考察。如對于工科類大學教師而言，在考察其基本的學歷、教育教學能力的同時，還應重點考察其工程實踐能力，包括是否取得了工程領域的執業資格證書、技術等級證書等，以彰顯出不同科類的教師在認證標準上的要求。但實踐中由于當前對工科類大學教師在招聘時并未強調工程實踐能力，因而在某種程度上造成了他們在這方面的意識較為淡薄。

（2）工科類大學教師評價機制較為片面，阻礙著教師專業化的成長

在對于大學教師的評價機制中，一般都對教師的教學任務、科研任務有著明確的衡量標準，如承擔了多少課時的教學工作量，承擔了多少項科研課題，或是在SCI、EI等刊物上發表了多少篇論文。對于工科教師的評價制度也與其他科類的教師基本一致，普遍存在著偏重科研、忽視教學和工程實踐的現象，這在一定程度上影響了工科教師的專業化成長。

（3）學術管理制度不健全，間接影響著教師專業化的成長

科研水平的高低是目前衡量大學教師專業能力的重要指標，從現行的學術管理制度來看，承擔研究課題級別的高低及發表論文數量成為了考量大學教師科研水平的重要砝碼。對于工科類大學教師而言，工程科學技術研究項目的長期性與復雜性往往成為他們申報課題和論文發表的障礙，致使他們不得不疲于應對課題申報與論文發表的繁重任務，同時還要完成學校安排的教學工作，往往無暇顧及自身的專業成長，從而在一定程度上阻礙了工科類大學教師的專業化進程。

筆者從訪談中還得知，大多數工科教師對于參與工程實踐缺乏熱情，而對自身學歷（學位）提升、承擔科研項目的等級等趨之若鶩。這種情況的產生主要是由以下原因造成的：從高校內的師資管理制度來看，這種現象與當前高校對教師的職稱評聘以及其他考評制度有著緊密聯系。目前，許多高校為了升格或增加學位點，一味追求博士學位教師的比例和科研項目的數量和等級，忽視了教師自身的專業性成長的遞進過程。隨著院校升格工作的展開，許多院校將師資隊伍“博士化”建設放在重要位置，同時，對于骨干教師承擔科研項目也有級別的要求。使得工科教師一方面要提升自身的學歷，另一方面又要面對科技研究論文的發表，且要求發表在科技類的核心期刊上，這無疑導致他們無暇顧及工程實踐。這種評價機制對工科類大學教師容易形成誤導，使教師將主要精力傾注于核心期刊論文的發表上，而不是追求科研項目的生產應用價值。所以，筆者認為，現行的工科類大學教師評價機制缺乏必要的類的規定性，亟須改革。

2．工科類大學教師專業化成長環境中的工程技術創新文化欠佳

校園文化環境對工科類大學教師的專業化發展起著潛移默化的作用。教師在科技創新文化的滋潤下更容易發揮自己的潛能，產生重大的科技創新成果。文化環境是一個潛在的、深層次的影響工科類大學教師專業化水平不斷提高的因素。科技創新活動的產生必須依賴于一定的文化環境，即創新文化，而創新文化是先進文化的重要組成部分，它既是有利于開展創新活動的一種氛圍，也是與科技活動產生及其價值準則相關聯的群體性創新精神及表現形式的總和。

從目前有些以工科為主的大學或獨立設置的工科院校的文化氛圍來看，工程技術創新的文化氛圍缺失，往往抑制了教師創新精神的培養。因為科技創新必然伴隨風險與失敗，如果寬容失敗的文化欠缺，多學科合作的創新文化不足，就難以促進教師的專業化成長，也難以為一些大型的工程科研項目開展打造多學科的科研團隊。

3．高等工程教育的培養忽視人文社會知識的學習

從高等工程教育的培養對象來看，進入工科專業學習的大學生往往在高中階段就被人為地劃分為文科和理科，有側重地進行了分科教學，這在一定程度上造成了一些工科類大學生在高中階段就忽視了自身人文社會素養的培養，間接造成了工科大學畢業生人文社會素養的不足。從工科類大學教師的培養過程來看，目前工科專業本科階段所開設的課程大多是基于工科的專業基礎課程，即使開設人文社會類的選修課程，也大多是些思想政治類的課程，其中不乏一些為了滿足畢業學分需要而開設的；即使碩士或博士階段的課程設置，也往往圍繞專業領域的科技研究為中心，較少開設符合工科學生成長特點的人文社會類課程，這種培養方式導致了工科教師人文素養的缺失。從工科教師入職后的成長過程來看，職前所接受的教育學、心理學的培訓僅僅是為了取得高校教師資格證書，對于教師個人人文素養的提高幫助不大，入職后的專業教學及科研活動也往往圍繞工科專業展開，對其人文社會性的成長也不夠重視。

4．工科類大學教師的工程實踐活動缺乏組織及制度保障

工程實踐是提升工科類大學教師專業化能力和水平的重要途徑，從目前工科類師生所參與的工程實踐場所的構成來看，主要包括高校的校外工程實踐基地、校企合作的實踐基地和部分高校內部設立的實習工廠。從工程實踐活動的組織的目的來看，主要是為了培養大學生的工程實踐能力，對工科教師定期或不定期地參與企業工程實踐鍛煉缺乏必要的組織制度保障，因而，不僅在一定程度上影響了工程技術人才的培養，同時也對工科類大學教師的工程實踐性、技術創新性等專業性的成長造成了消極影響。

工科教師的專業化成長離不開真實的工程情境這個“土壤”，從接受訪談的工科師生來看，大多數師生對于工程教育過程中工程情境的缺失表現出了極大的關切。不少教師反映，工程情境的缺失直接影響到了教學和科研的實際效果，阻礙了他們的專業化成長，也影響了工科人才的培養質量。從工科教師教學與科研的實際來看，真實的工程情境在這兩項活動中都顯得十分必要。

工科的教學內容理應與一線運用相一致，然而，在實際的教學過程中，工程情境的使用卻與現場實踐大相徑庭。例如，土木工程專業的學生反映，在學校實驗室所做的塌落度實驗，大都需要借助振動臺這樣的專業儀器，而在工程現場卻有更簡單的方法來達到同樣的檢測效果；化學專業的學生反映，在實驗室中所做的憎水性金納米粒子負載后還原硝基苯實驗，在工廠中根本無人去做，因為1克氯金酸的價格就在近百元以上。由此可見，目前工科的專業教學與工業界的實際存在脫節現象，既不利于工科人才的培養，也不利于工科教師的專業化成長。

目前，校企合作的工程研究項目層出不窮，但在科技成果形成后的轉化環節卻時常出現問題。究其原因，主要是由于一些應用性研究脫離了工廠應用的實際，科研成果“可用但不實用”。在受訪的工科教師中，一位化工類教師就指出，自己曾與某污水廠合作開發一種降低表面張力去污的表面活性劑，但開發成功后卻發現原料成本太高，根本無法應用于現場，難以產生規模效益。可見，應用性研究也亟須真實的工程情境，才能進一步提升工科教師的應用性研究水平，從而促進其專業化發展。

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