基于建構主義教學理念的高職公共英語教學設計

□廣東輕工職業技術學院 劉福英

基于建構主義教學理念的高職公共英語教學設計

□廣東輕工職業技術學院 劉福英

隨著高職教育教學改革的深入，高職院校傳統的公共英語教學模式與人才培養目標不相適應。本文結合教學實踐，在建構主義教學理念的指導下，從公共英語內容的重構、學習情景的設置、評估體系的建立、學習意義的建構等方面論述了高職公共英語教學設計，以期對高職公共英語教學改革有一定的借鑒意義。

建構主義；高職英語；意義建構；教學設計

公共英語作為高職院校一門重要的必修課，長期以來一直被看作是孤立的公共基礎課程，所教授的內容多把重心放在語言知識的傳授上，學生學習的主要目的是過級考試，所培養出來的學生常常在實際應用能力上有所欠缺。這與高職院校的定位及人才培養目標背道而馳。因此，建立“以就業為導向、以職業能力培養為目標”的公共英語課程體系勢在必行。基于此，建立既注重英語語言基礎能力的培養，又突出各專業人才培養的特點，將公共英語教學與專業英語、專業知識有機結合，突出高職教育特色的專業教學模式是很多學校需要重點研究的一個問題。本文以建構主義教學理念為指導，對高職公共英語教學進行了全新設計，以期對我國高職院校有一定借鑒意義。

一、現行公共英語教學存在的問題

1．高職院校數量劇增，公共英語教學質量難以保證

高職院校數量的迅速增多給公共英語教學帶來了一系列的挑戰，如人才培養模式中英語能力的構成比重和具體要求，社會經濟發展對人才的英語能力需求，教學水平現狀（如師資狀況、生源狀況、辦學條件、教學理念和教學水平等），教學質量的提高，教學內容、方法和質量的評估等，都遇到了前所未有的問題。這些問題如若不及時解決，很難貫徹高職教育“以服務為宗旨，以就業為導向”的辦學方針，教學主管部門和指導機構也很難實施“統一要求、分類指導”，也勢必會給高職高專教育的全面深入發展帶來阻力。

2．公共英語課程設置忽視高等職業教育的特點

高等職業教育有兩個顯著特征：實用性和開放性。現行的公共英語課程沒有很好地體現這兩個特征，不但在課程目標、課程設置、課程內容方面不能很好適應社會發展及個體的需要，而且忽視高等職業教育學習的獨立性、實踐性、實用性和選擇性等諸多特點。許多高職院校基本延用本科的教學模式，只在標準上略有降低，不能適應教學時數的規定和企業的實際需要，明顯與高職院校的定位及人才培養目標要求相悖。

3．公共英語教學內容、方法和手段、評估方式與學生多元化的學習要求不相適應

由于教學條件不同，高職院校新生入學時的英語水平和學習能力存在較大的差異，因而，要更新傳統的單一課堂授課模式，充分發揮現代科技手段在語言教學和測試中的優勢，形成具有較大靈活性的新的教學內容、教學體系和評估模式，既要適應不同層次企業對英語能力的要求，又要適應入學新生英語水平不同、畢業生就業層次不同、學習能力不同和個人發展目標不同的學習者的需求。

二、建構主義教學理念

建構主義（constructivism）也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J．Piaget）。20世紀80年代以后，建構主義學習理論在教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。建構主義認為，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。近年來，教育技術領域的專家進行了大量的研究與探索，力圖建立一套與建構主義學習理論與建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理念與方法體系。自2004年起，筆者所在單位的教學團隊將建構主義理論指導下的公共英語教學設計應用于教學，取得了良好效果。

三、基于建構主義的公共英語教學設計

1．以學生為中心，重構課程內容

明確“以學生為中心”，這對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發，將會得出兩種全然不同的設計結果。

為體現“以學生為中心，”這一思想，在教學內容設計時，充分考慮了學生的首創精神、知識外化和自我反饋三個基本要素。我校組織課程團隊對2004-2006級共6000名畢業生進行了跟蹤調研，對畢業生工作崗位類型，英語水平對薪資、晉升和發展的影響，工作中使用英語的具體場景，工作中經常接觸的英文資料等多方面的調查，并以社會需求分析為基礎，通過對職業崗位要求、工作任務、工作過程、職業能力的分析，構建了教學內容，再通過教學實施，驗證并實施對教學內容的開發設計（如圖所示）。我校已篩選出畢業生實際工作崗位所涉及的“入職準備”、“辦公室事務”、“公司事務”、“企業禮儀與文化”4大模塊20個學習項目和40個學習任務，從而構建了以職業崗位英語技能培養為主線，融個人職業能力發展需要與英語學習為一體的高職公共英語課程教學內容體系（具體選擇內容如表1所示），使學生初步具備未來從事職業活動所需的語言技能，幫助他們獲得合理的知能結構，同時，培養學生從事職業活動所需要的方法能力、社會能力和關鍵能力。

2．精心設置情境，激發意義建構

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去索引和同化當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。我校以“能力為本位、教學用結合”的理念作指導，以職場英語技能培養為主線，緊扣崗位需求，構建“職場情境體驗為中心的三課堂相結合”的教學做一體化教學模式。這種教學模式，能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，有利于學習者對知識的意義建構。

在第一課堂教學中，我們一方面根據教學內容設置職場模擬情境，并且盡可能將英語學習放到英語自主學習中心、文秘辦公室、外貿模擬實訓室、酒店前廳、商務模擬中心等真實情景中進行，讓學生沉浸于使用英語的職場環境之中，用以激勵學生用英語參與解決崗位問題和完成崗位工作任務的交際活動。另一方面，我們充分利用現代化的教學手段，如多媒體、圖片、幻燈片等，為學生提供原汁原味的、地道的職場情景英語資源，幫助學生理解職場英語交際功能，從而更好地培養學生的職業英語能力。

表1 高職公共英語課程教學內容體系

在第二課堂教學中，我們利用學生社團，積極組織開展有助于培養學生職業能力的英語活動，如：英語形象魅力大賽、浸泡式英語、英語演講比賽、英語配音大賽、企業文化講座和中西文化交流等行業企業文化交流活動。這些活動的開展，不僅提高了學生的英語應用能力，激發了學生對英語學習的熱愛和興趣，而且開闊了學生的視野，促使學生對未來的就業崗位有了明確的認識。

我們把校外實習及社會實踐活動作為第三課堂教學環節，力求為學生提供真實的工作環境。通過企業頂崗實習、社會實踐活動等，使學生有機會身臨真實的職業場所，體驗職場活動，進而將所學的語言知識運用到實際工作中。通過這一教學環節的實施，學生更好地了解了企業文化、了解了行業企業最新發展動態、了解了對專業人才的需求，從而自覺地鍛造自身的職業素養、樹立良好的職業理念意識。

另外，我校通過虛擬公司、虛擬軟件、e-learing學習平臺、在線測試、相關游戲等手段，將學習者帶入虛擬工作場景，并與合作伙伴進行交流，甚至通過網絡與他人合作來完成一定的項目。由于計算機可以對學生的學習過程進行實時記錄，能隨時搜集關于學習過程的資料，構成電子檔案袋，從而可以對學習過程進行融合性的過程性評價。可見，多媒體技術、虛擬現實技術不僅可以提供仿真性的探索情境，還可以讓學生解決真實性的問題，激發對學習意義的構建。

3．強調協作學習，實現意義建構

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。在教學中，要善于引導學生主動參與知識的學習，這樣做，一方面，可以使學生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面，可以營造人際互動、互激的情境，讓學生學會在合作中學習。

為了達到這一教學目的，在課堂教學中，我們根據不同的職場活動，靈活運用了任務型教學法、情境教學法、項目教學法、頭腦風暴法、案例教學法等多種方法組織教學，激發學生進行協作學習。在項目小組完成任務過程中，小組成員各司其職，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進行協商和辯論。首先進行內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。通過這樣的協作學習，學習小組（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習小組共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生來完成意義建構。

多年的教學實踐證明，這種教學模式，既培養了學生未來從事職業活動所需的基本語言技能，幫助他們獲得了合理的知能結構，也培養了學生從事職業活動所需要的方法能力、社會能力和關鍵能力。

在網絡環境中，即使教師和學生不在同一地點，小組協作學習形式依然會發揮重要的作用。學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等）來逐步實現自己的學習目標。在這一過程中，學生不僅能適時地得到教師的幫助與支持，而且學生小組成員之間也可以通過QQ聊天、電子郵件、在線聊天室等方式做到相互協作和支持。在這種主動而自由的非教學環境中，學生有了更多的自由，更容易實現知識意義的建構。

4.建立評價體系，完成意義建構

實踐表明，在“以學生為中心”的新教學模式下，高職公共英語教學評價體系有利于激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習意識、合作意識、交往能力。可以說，公共英語教學評價的主體應是多元化的，既包括傳統的教師對學生的評價，也包括學生的自我評價及來自學習伙伴的評價。

在評價方式上，我校采取形成性評價與終結性評價相結合，以形成性評價為主的方式，具體可以概括為：形成性評價+終結性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價。

在評價內容上，既包括對學生英語語言知識和文化背景的掌握，語言各項技能運用情況等的學業評價，也包括學生自我意識及元認知發展、學習策略的運用情況、情感態度、創新能力、與他人合作的程度等方面的非學業評價。對于評價目標及標準，采取了“標準化+個性化”的方式進行設定。這一評價體系的建立與實施，大大促進了學生的自主意識，效果非常顯著。

總之，建構主義教學觀，是以學生為中心，使學生變被動學習為主動學習，把知識傳授與能力培養、課堂教學與課后自主學習、獨立學習與協作學習、形成性評價與終結性評價有機結合起來，這對培養學生學習能力、協作意識、創新能力有著重要的作用，希望這種做法能夠對當前高職教育教學改革有所啟示。

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G712

項目名稱：廣東省教育廳2010年“《職業英語》精品課程建設項目”。