舉象 造境 入情 入境——以《相見(jiàn)歡》為例談古詩(shī)詞教學(xué)方法

■ 湯國(guó)忠(江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)東青實(shí)驗(yàn)學(xué)校)

朱光潛在《詩(shī)論》中說(shuō):“無(wú)論是欣賞或是創(chuàng)造，都必須見(jiàn)到一種詩(shī)的境界。”他著重拈出“見(jiàn)”字，認(rèn)為一種境界是否能成為詩(shī)的境界，關(guān)鍵靠“見(jiàn)”的作用如何。古詩(shī)教學(xué)無(wú)疑應(yīng)該是一種再欣賞和再創(chuàng)造的過(guò)程，也應(yīng)該是一種“詩(shī)”的境界的還原和呈現(xiàn)，才能使學(xué)生入“詩(shī)”之境，悟“詩(shī)”之情，從而“見(jiàn)”出一種詩(shī)的境界。因此，古詩(shī)教學(xué)應(yīng)兼顧文字、文章、文化三個(gè)層面。

然而，要將這一課程理念落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，卻顯得困難重重。在平時(shí)的古詩(shī)教學(xué)中，我們常常看到以下三種現(xiàn)象:1．奉行“書讀百遍，其義自見(jiàn)”的原則，回歸傳統(tǒng)，以誦讀指導(dǎo)貫穿于整堂課，其結(jié)果是“起于誦讀，止于誦讀”，學(xué)生對(duì)文字只略知一二，對(duì)文化亦如霧里看花。2．奉行“不走尋常路”的原則，努力創(chuàng)新，以文本為起點(diǎn)，大談文化，結(jié)果是因文字障礙未掃除，整堂課如同教師拽著學(xué)生跑，教師累，學(xué)生更累。3．奉行“折中主義”原則，先進(jìn)行字詞串講，再分析文章內(nèi)容，最后進(jìn)行文化拓展，結(jié)果是“文”“言”割裂，難以水乳交融。

詩(shī)歌教學(xué)如何帶領(lǐng)學(xué)生體悟情景(象、境)相生而且契合無(wú)間，情恰能稱景，景也恰能稱情呢?如何從語(yǔ)言文字入手，引領(lǐng)、點(diǎn)撥學(xué)生把握詩(shī)詞意象，以情感人，使學(xué)生感同身受地與文本對(duì)話，入情，悟情，融情，升情呢?筆者從一位教師執(zhí)教李煜的《相見(jiàn)歡》(無(wú)言獨(dú)上西樓)中受到了啟發(fā)。其課例如下:

一、朗讀導(dǎo)入，整體感知

1．教師配樂(lè)范讀，學(xué)生跟讀。

2．學(xué)生談讀完這首詩(shī)后的感受。

3．找出詩(shī)中直接表達(dá)作者感受的詩(shī)句。

4．學(xué)生用一個(gè)有形的比喻來(lái)形容一下作者此刻的心情。

二、誦讀·賞評(píng)詞情

1．出示李煜簡(jiǎn)介，介紹李煜。

2．感受李煜重重的感受和亂亂的滋味，揣摩李煜此刻的心境。

3．李煜的這種情感不僅流露在這首詞中，在他的其他詞中也有體現(xiàn)。(1)出示《破陣子》(四十年來(lái)家國(guó))、《虞美人》(春花秋月何時(shí)了)。(2)萬(wàn)般離愁溶解在詞句里，蕩漾開去，升華成哀傷的空氣，叫讀者凝噎。師生有感情地朗讀出示的兩詞。

三、誦讀·賞評(píng)情景、情境

龍榆生先生在他的《詞學(xué)著作選》中說(shuō)《相見(jiàn)歡》(無(wú)言獨(dú)上西樓)“上半闋看似景語(yǔ)，而情在其中”……都是“助寡人傷心資料”。這首詩(shī)除了下半闋直抒胸臆，詩(shī)中還用什么來(lái)盛載離愁?

1．師生賞評(píng)，指導(dǎo)重讀之詞，體會(huì)詞人在繁華凋落后內(nèi)心寂寞如空院。

月——月如勾，一輪殘?jiān)拢粓A滿

梧桐——深秋，落葉紛飛

深院——院大，偏僻，空曠

拓展:在李煜的詞中，院也盛載了他的愁思。出示李煜詞《浪淘沙》(往事只堪哀)、《搗練子令》(深院靜)，學(xué)生輕讀。

2．賞析“清秋”“鎖”。

清秋——所有的樹葉全部凋落，唯有寂寞涌上心頭

鎖——鎖住的是清秋，更是詞人的心，糾結(jié)而沒(méi)有自由

四、誦讀·賞評(píng)詞之言

1．詞一開首就說(shuō)“無(wú)言”，為什么詞人是無(wú)言的?請(qǐng)加以賞析。

2．獨(dú)上西樓，“獨(dú)”上什么味道?“西樓”和“東樓”有什么區(qū)別?東樓看到的是陽(yáng)光普照，“西樓”一般只能看到夕陽(yáng)西下。就如李煜的另一首詞《浪淘沙令》。出示《浪淘沙令》(簾外雨潺潺)，讀并體會(huì)詞人內(nèi)心。

3．出示根據(jù)詞改寫的散文，師生配樂(lè)朗讀，再次走進(jìn)詞人的內(nèi)心，用另一種語(yǔ)言來(lái)詮釋那“別是一般滋味”。

五、配樂(lè)朗讀，加深理解

一、誦讀點(diǎn)染，音樂(lè)煽情

《初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)學(xué)生的詩(shī)詞誦讀提出的要求是:“有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。”誦讀法是教師創(chuàng)設(shè)情境最直接最有效的方法之一。情感真摯的朗讀能點(diǎn)染出詩(shī)歌的意境，營(yíng)造詩(shī)歌的氛圍。播放名家朗誦的錄音或教師聲情并茂的朗讀都會(huì)深深地感染學(xué)生，讓學(xué)生迅速進(jìn)入詩(shī)歌的情境中去，與詩(shī)人或詩(shī)歌中的人物產(chǎn)生情感上的共鳴。在誦讀中，指導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的節(jié)奏停頓、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)等，學(xué)生也會(huì)在反復(fù)的誦讀中不斷與詩(shī)人對(duì)話、交流，進(jìn)而了解詩(shī)人的思想感情，感悟詩(shī)歌的意境美，提升審美能力。

在《相見(jiàn)歡》的教學(xué)中，教師組織學(xué)生三次配樂(lè)朗誦。第一次，教師有感情朗讀，學(xué)生自由跟讀。當(dāng)“廣陵散古琴”的樂(lè)聲響起，再加上教師富有感染力的朗讀，讓所有學(xué)生和教師都不知不覺(jué)進(jìn)入了一種惆悵的情緒中，因此，當(dāng)教師提問(wèn)學(xué)生:“同學(xué)們，讀完這首詩(shī)，你有怎樣的感受”時(shí)，很多同學(xué)都敏銳地捕捉到了“離愁”“憂愁”“憂傷”“悲傷”等字眼;第二次，在教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“西樓”“殘?jiān)隆薄吧钤骸钡纫庀笠约白髡呃铎霞舨粩唷⒗磉€亂的“離愁”加以感悟的基礎(chǔ)上，配樂(lè)朗誦，讓大家又一次觸摸到了作者無(wú)法言說(shuō)的心跳;第三次，在本課教學(xué)結(jié)束時(shí)，師生再一次配樂(lè)朗誦這首詞，讓課堂的結(jié)尾掀起了一個(gè)小高潮，即使課堂即將結(jié)束，那番“離愁”仍在心頭揮之不去，真可謂“入情”“入境”。其間，教師指導(dǎo)學(xué)生重讀“深院”等詞，讀出了詞人的心緒。因此，將“誦讀”與“音樂(lè)”巧妙結(jié)合，能使學(xué)生在“動(dòng)之以情”的前提下去“悟境”，事半功倍。

二、咬文嚼字，整體觀照

“摳字眼”也就是“咬文嚼字”，是閱讀鑒賞的一種有效方法。尤其是古詩(shī)詞教學(xué)，每一個(gè)字詞都是作者內(nèi)心情感最凝練的流露。

我們的教學(xué)往往忽略了“字在句中，句在段中，段在篇中”。字詞、句段都是文本的有機(jī)組成部分，牽一發(fā)而動(dòng)全身。例如《背影》一課中，“蹣跚”“慢慢”等形容詞以及“走”“探”“縮”等動(dòng)詞形象地描繪了飽經(jīng)滄桑的父親不辭辛苦、艱難地爬過(guò)鐵路為兒子買橘子的情景。每一個(gè)動(dòng)作，都凝聚著父親對(duì)兒子的愛(ài);凄酸的背影，是父子依依惜別中給兒子的印記，是日后思父的感情凝結(jié)點(diǎn)。離開了上下文的貫通，離開了特定的情境，“我覺(jué)得朱自清的父親違反了交通規(guī)則”的解讀讓我們覺(jué)得可笑也可悲。

對(duì)于《相見(jiàn)歡》這首詞，教師引用了余懷在《玉琴齋詞序》中的評(píng)論:“其(李重光)所作之詞，一字一珠，非他家所能及也。”所以，無(wú)論是對(duì)“西樓”“殘?jiān)隆薄吧钤骸薄拔嗤薄扒迩铩钡纫庀蟮慕庾x，還是對(duì)“無(wú)言”“獨(dú)”“寂寞”“鎖”所營(yíng)造的情境的品讀，都沒(méi)有放過(guò)。不僅如此，教師也沒(méi)有留下支離破碎之感，因?yàn)樗械蔫b賞都“活”在上下文之中，也“作用”于上下文，始終圍繞“別是一般滋味在心頭”的情感展開，使學(xué)生在“咬文嚼字”的過(guò)程中，充分感悟課文中蘊(yùn)涵的思想感情，與詞人李煜同休戚，共哀樂(lè)，愛(ài)其所愛(ài)，憎其所憎。

三、知人論世，適時(shí)適度

由于古詩(shī)的時(shí)空跨度太大，學(xué)生的生活閱歷又太淺，他們很難與詩(shī)人心同此情、意同此理，這歷來(lái)是古詩(shī)詞教學(xué)的一大難點(diǎn)。

《孟子·萬(wàn)章》中提出的“知人論世”的文學(xué)評(píng)論方法，對(duì)后世的文學(xué)鑒賞和語(yǔ)文課堂教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但這一環(huán)節(jié)在實(shí)際處理時(shí)，往往出現(xiàn)以下幾種情況:1．教師習(xí)慣于在課堂的開始完成“知人論世”這一環(huán)節(jié)，根本不管它與后面的教學(xué)環(huán)節(jié)銜接是否緊密，例行公事地把作者介紹給學(xué)生，等到后面教學(xué)確需用到這些背景知識(shí)時(shí)，學(xué)生又茫然了。2．教師在介紹作者時(shí)不加選擇，將語(yǔ)文課堂變成作者作品的介紹，偏離了“知人論世”是為了更好地、客觀科學(xué)地理解作品情感內(nèi)容的教學(xué)目的。

《相見(jiàn)歡》的執(zhí)教者非常巧妙，通過(guò)配樂(lè)朗讀，讓學(xué)生在對(duì)“剪不斷，理還亂”的愁緒作出形象比喻的情況下，整體把握詞的情感基調(diào)，營(yíng)造解讀期待:這個(gè)人是誰(shuí)?他為什么會(huì)有如此復(fù)雜的心緒?期待中適時(shí)適度出示李煜的生平介紹，讓人體會(huì)“亡國(guó)之恨”“悔不當(dāng)初”“思念故土”交織在一起的復(fù)雜情感，而且，李煜的生平特別是他特有的情感，始終貫穿在課堂始末。

四、因言及意，還原“發(fā)泡”

因言及意，即通過(guò)對(duì)詩(shī)詞的字義、詞義、句意來(lái)推究詩(shī)詞的主旨和情感。古詩(shī)詞如同風(fēng)干的海參、鮑魚，雖營(yíng)養(yǎng)豐富，直接入口則索然無(wú)味，在教學(xué)中需要教師去“發(fā)泡”，精心烹調(diào)，這樣學(xué)生才能津津有味地去吃，吃后才能最大限度地消化吸收，化為自身的血肉。所謂“發(fā)泡”，是指教師要做好文本細(xì)讀的功課，不放過(guò)一字一句，深入品味，讀出心得，盡量還原文本的豐富性和現(xiàn)場(chǎng)感。

《相見(jiàn)歡》就是這樣一條風(fēng)干的海參。全詞只有36字，言簡(jiǎn)意賅，一字一句都深有意味。執(zhí)教教師因言及意、還原“發(fā)泡”的功夫可謂上乘。首先，她讓學(xué)生將目光聚焦在盛載“離愁”的意象上，“殘?jiān)隆薄安粓A滿”的象征，勾起了詩(shī)人的無(wú)限愁思。“深院”“梧桐”“清秋”——蕭瑟肅殺，曾經(jīng)的繁華都凋落，落寞無(wú)限。然后，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中的動(dòng)詞、副詞——“鎖”“無(wú)言”“獨(dú)上”，感覺(jué)到詞人孑然一身，情緒惆悵，心亂如麻。看“西樓”“殘?jiān)隆薄吧钤骸敝螅焓捝⒈瘺觥⒚C殺之境，入落寞、傷感之情，用朱光潛先生的話說(shuō)，即為一個(gè)“見(jiàn)”字，“見(jiàn)”出了一個(gè)詩(shī)的境界。

五、橫向拓展，建構(gòu)文化

隨著課改的深入，新課程理念正逐漸為廣大教師所接受，在教學(xué)層面上出現(xiàn)了許多新現(xiàn)象:拋棄了“以本為本”的舊觀念，確立了“用教材教”而不是“教教材”的新理念，教學(xué)過(guò)程中無(wú)不洋溢著“動(dòng)態(tài)生成”的生命力。許多教師大膽延伸，不斷拓展，課堂教學(xué)不再囿于教科書內(nèi)容，而是有意識(shí)地開發(fā)和利用語(yǔ)文課程資源。然而，當(dāng)我們仔細(xì)而冷靜地觀察目前的語(yǔ)文課堂發(fā)現(xiàn)，不少教師機(jī)械片面地理解語(yǔ)文學(xué)習(xí)的延伸拓展的思想，為延伸而延伸，把拓展這一環(huán)節(jié)當(dāng)成語(yǔ)文課堂改革中的一個(gè)標(biāo)簽，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂資源的浪費(fèi)。

《相見(jiàn)歡》這堂課的拓展提升，在立足文本的基礎(chǔ)上致力于一種文化場(chǎng)的建構(gòu)，將課堂視為一張文化的網(wǎng)、一扇文化的窗、一口文化的井。在知人論世、介紹李煜的遭遇時(shí)，教師不失時(shí)機(jī)地拓展補(bǔ)充能同樣表現(xiàn)詞人李煜亡國(guó)后內(nèi)心情感的詩(shī)詞，如《破陣子》《虞美人》。在解讀“深院”“梧桐”“清秋”“西樓”等意象時(shí)，能恰如其分地補(bǔ)充具有相同意象的詩(shī)詞，一方面，通過(guò)這種橫向的拓展，使學(xué)生全然進(jìn)入文字背后的“象”、文字背后的“情”、文字背后的“味”、文字背后的“韻”、文字背后的“神”;另一方面，也使學(xué)生的情感在文化的熏陶中得到滋養(yǎng)，使學(xué)生的精神在古典詩(shī)詞的點(diǎn)染下逐漸豐厚，使學(xué)生品讀鑒賞詩(shī)歌的能力不斷提升。