語文教學的生長點應源于學生的需要

■ 趙玉紅(天津市蘇家園學校)

觀摩聆聽了很多漂亮、熱鬧的語文課堂教學，年輕的老師們似乎都很會上課。但冷靜地思考一下，其實往往越是在過度準備的課堂教學中，學生也恰恰多處于“被動態”，在一種貌似民主的氛圍中，被老師很強勢地牽著鼻子走。在這種線性的教學流程中，學習效益并不高。所以，過于強調技術化的教學，將教學引入復雜的操作層面，反而會使教學陷于一味追求外顯形式的淺薄中，勞而寡效。

語文教學需要建設，尤其需要一種務實的精神。老師不要太浮躁，不要太過“時髦”，被一些花招和名詞蠱惑了。教學總該是要付出實實在在的勞動的，站好講臺，受學生信賴。有厚度的教學一定應是建立在教師深度思考的基礎上，依據學生的需要，在一種高位引領的交際語境中去喚醒、催生學生內在生命的成長?；貧w最常態的語文教學流程，筆者就“如何依據學生的需要來拓寬課堂教學的生長空間”的問題，談談自己的思考。

一、備課：因學設教，大膽進行個性化的重新建構

先是靜下心來，讓自己走進文本語言的叢林中進行自我解讀，字、詞、句、語、修、邏、文，由點到面，再由面到點，調動自己的閱讀經驗去探尋亮點、疑點、難點，讀出自己對文本豐厚內涵的理解與思考——自主挖掘，系統備課，“把文本讀厚”。

而后將其完全打碎，再立足于學生的實際學情和學習需要，從他們的預習反饋信息中整合教學點，進而確定文本核心的育人價值點來提煉課堂教學的靈魂目標，在學生有效預習的基礎上，盡力提高課堂學習探究的起點——教學設計做到深入淺出，力求在一種自我解構中“把文本讀薄”。

繼而在關注學生的前提下，借鑒資料，融合教師個性化的思考，打破教案教參的局限，對教學方案重新建構，以使教學流程的每一次預設都能達成一種高位引領的效果。

二、上課：引領學生在良性的語文學習互動場中收獲生命內在的成長

1．發掘文本獨特的育人價值，用“主干問題”穿透課堂

問題是學生思維的開端和求知的起點，更是培養學生探究能力的重要途徑，它直接關系到教學過程的合理性和教學行為的有效性。

取學生學習所需，結合文本獨有的育人價值，創生能夠穿透文本、激活思維的主干問題，全力去打造一種真正“適合于學的教”。主干問題這個“點”要能輻射到全篇，課堂上，師生、生生、師生與文本在多元而又多維的探究、交流與碰撞中，因解決核心問題而形成長時間的深層次的探究活動，不但生成一個又一個交際語境的“大磁場”，而且能全面激活學生主體的生命體驗和生活邏輯，真正讓學生成為課堂學習活動的主體，自主能動地走進文本，進行多元化解讀，成為文本閱讀的深度參與者。并在相互啟發的和諧氛圍中，以多種形式從文本的四面八方去發現探究，最終春風化雨般地聚焦到文本的核心價值理念。由此，既理解了文本的創作語境意義，即最初作者在形成文章的時候力求表達的意義;又達成了孩子們基于現實生活語境和個人經驗所形成的認知意義，即與現實生活具有比照性的現實閱讀意義。實現了文本的理解和學生生命的成長雙贏的效果。

主干問題，它是整堂課的精華，是最具營養、最有嚼頭的。以此來激活課堂、創新教學，既形成了多向資源的共享，又呈現了過程狀態的生成，因而也就自然呈現出一種真正活躍的“教、學”場。主干問題為學生的高認知思維搭建了腳手架，它完全可以促成學生對文本全方位的多元探究，往往在有效互動的過程中不但可以落實目的性問題，解決某些疑難點，而且隨著學生探究程度的不斷深入，會生成一些教師預設中所意想不到的收獲——學生會用自己的眼睛發現一些非常有研究價值的延展性問題。這一類的問題完全是承接著他們的原思維認知而來的，換言之，這類問題既是他們的發現更是他們的需要，在更高層次的探究互動中，如若能將這“意外”轉化為難以預約的“精彩”，那么，我們的語文課堂不僅生成了“溫度”，更拓寬了“深度”。

身為教師也便智慧地把自己的“勞動力”成功地轉化為學生的“學習力”，從而使我們的語文課堂由內而外迸發著一種生命力，這也許就是對“有生長的課堂、有成長的課堂”內涵的一種詮釋。

2．立足學生學習的實效，用動靜相宜的節奏來調控課堂

也許對于追求精美課堂的人而言，在公開課時，不太容忍給課堂留白，讓學生自己讀書，在平靜中按照既定任務自己學習，似乎這樣的課就不好看了。于是教師就不給學生留出閱讀教材的充分時間，而是用一連串漂亮而又強勢的問題，引動學生發言，以追求一個火爆的局面，由此達成讓自己的光芒照亮課堂的目的?？梢?，教師為了追求課堂的漂亮和流暢，較為注重教師提問的即時性和學生回答的快捷。似乎課堂中有了師生交接上的空白時段，就是教師教學的敗筆。

其實在探索過程中，我們早就應該轉過彎兒來：我們的關注點和落腳點，即無論是備課，亦或是上課，都要“從立足于自己的教轉變到更加關注于學生的學”，注重將轉變學生學習方式的理念變成教師的自覺行為，即為“以學來定教”。

不錯，教學因由“互動”，帶來了師生思維的碰撞，情感的交流，形成多種觀點，促成關系融洽，體驗成功快樂。但課堂不能一味地“動”，因為學生實質性的參與，需要一種沉靜的心智活動做支撐。其實，課堂學習中很多時候要有冷處理。靜靜閱讀、靜靜思考，與同學交換意見，這些行為都是必要的。表面的熱鬧最終只能是蜻蜓點水——淺嘗輒止，因此我們要營造一種實質性的課堂探究氛圍。

首先，教師要理智地為學生開辟自主發現和探索的空間，讓學生帶著思考自主走進文本語言，激活學生的個性化體驗，使其自主地分析問題，作為淺層的積淀——即先要留給學生一定的“靜”的空間和時間;而后再在同伴的相互啟發中，深度品味文本的精致與微妙;接著，教師要適時為學生搭建一個平等對話的平臺，讓他們在自然和諧的氛圍中獨立思考——在這個多元互“動”的情景中，觸發彼此的啟發與思考，從而使師生、生生、師生與文本進行深刻的對話，讓學生在用心的品悟中得到精神的升華。

語文課堂教學不能一味地匆匆“行走”，一定要讓學生適時停下來看一看“風景”。正所謂：該“動”之時，則“靈動飛揚”;需“靜”之處，則“靜得其所”。“動靜相宜”才能創生課堂教學“內在的活躍”。

三、課后作業：嫁接學生長效學習的生長點

如果說普通老師的語文教學是基于“學生獲取了什么知識”這樣一種單向度的教學;那么，智慧教師的課堂則應著力于“學生怎么做會獲得更多的知識”這一高視角的站位，來打造學生自己能夠遷移延展的“學習力”。所以，通過高效的課堂教學，教師給學生的絕不是“腰纏萬貫”，卻恰恰是“博技一身”。由此我想說：智慧的教師在課上給學生輸入的是思維的路徑，是行動學習的能力，更是自我探究的原動力。也正源于此，便為學生課后在作業里生成性的輸出打下了基礎。所以，我們應該敢用有創生點的作業來代替機械的記憶性作業。

同時，正是有了長期以來課堂上教師“智慧性的輸入”和學生作業中“能力性的輸出”訓練作為支撐，在沒有學習新課文前，就引導學生對新的文本進行自主的深度解讀，才非常有效地讓學生提前走入了文本，而且無形中提高了課堂學習中學生探究的起點，進而在課前的輸入與課上的輸出之間，促使學生攀得更高、走的更遠。相信在這種螺旋式循環上升的互動實踐中，也就不難聽到學生生命拔節的聲音了。

紀伯倫提醒我們：“我們走得太遠，以至于忘了當初為什么要出發。”我們的教育不能成為無根之木、無源之水。根源在哪?新課程改革最大的逆轉就是：“以人為本”成為了教育的立足點和探索實踐的原點。于是，“為了每一個學生的終身發展”，也同時成為了當今教育改革的核心理念。每一個孩子都理應擁有自主“學習權”，教育應該對每一個孩子的成長做出理性的尊重和平等的關注。因此，未來教育若要枝繁葉茂，就該植根于“學生的需要”。