對話——走向深度閱讀

肖明杰

（三明市寧化縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 三明 365400）

對話
——走向深度閱讀

肖明杰

（三明市寧化縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 三明 365400）

教師和學(xué)生對文本的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)。教師細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)教育價值，建構(gòu)意義進(jìn)行多元解讀；教師和學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)，交流體驗(yàn)，建構(gòu)意義開展多元對話，以實(shí)現(xiàn)多角度、有創(chuàng)意的深度閱讀。

發(fā)現(xiàn)價值；多元對話；深度閱讀

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對人們精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。因此，應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”

在語文閱讀教學(xué)中，必須努力釋放學(xué)生的個性，拓展學(xué)生的想象，培育學(xué)生的創(chuàng)造力，通過多元對話，確實(shí)落實(shí)學(xué)生個性化閱讀目標(biāo)，走向深度閱讀。

一、發(fā)現(xiàn)價值——走向深度閱讀的基礎(chǔ)

閱讀活動是作家、作品、讀者三者的動態(tài)過程，作品的意義并不只是作家創(chuàng)造的，而是作家的創(chuàng)作和讀者的接受共同作用的結(jié)果。不同讀者由于自己經(jīng)驗(yàn)、知識和閱讀能力的限制，從同一文本中領(lǐng)悟到的意義也會不同，即“仁者見仁，智者見智”。

教師文本解讀的任務(wù)是把握文本的主要傾向，讀出自己獨(dú)到的感受；琢磨文本的語言特點(diǎn)和表達(dá)方法；發(fā)現(xiàn)閱讀價值，把握教學(xué)內(nèi)容的價值取向，促進(jìn)學(xué)生更好更快地進(jìn)行個性化閱讀。教師通過與文本意義的建構(gòu)，以幫助學(xué)生建構(gòu)意義，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生個性化閱讀鋪好路，奠好基。

1.與作者對話，“知人論世”

為師者，必須先與作者對話。與作者對話就是“知人論世”。孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？”文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀、正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。

王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了1萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細(xì)讀感受。按他自己的說法：“細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36個字的《長相思》化成了繁華如東流水的課程資源”，才有十足的底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩課堂。

查閱資料、“知人論世”可以幫助我們深入解讀文本，深刻體會內(nèi)涵，更好地理解作品。作家生平介紹、寫作時代背景、作家的其他作品、作家創(chuàng)作意圖的闡述以及前人對作品的評論，是我們通向個性化閱讀的大門。

教師的職責(zé)不是直接把自己的閱讀感受告訴學(xué)生，而是通過與作者對話，為學(xué)生提供進(jìn)行個性化閱讀的有關(guān)線索，教給學(xué)生解決閱讀問題的基本方法，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

2.與文本對話，有效切入

教師與文本對話，就是教師從文本的語言文字入手潛心涵詠，推敲詞句，仔細(xì)研讀文本的語言和表達(dá)方式，從閱讀價值和教學(xué)價值出發(fā)，尋找學(xué)生個性化閱讀的切入點(diǎn)。

《賣火柴的小女孩》寫道：她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的！她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。這里的一個“敢”字就值得細(xì)細(xì)琢磨：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都“不敢”抽出一根火柴來為自己暖和一下？為什么這時候居然“敢”了？再如，“終于”用在這里極有分量。抽一根火柴本是毫不費(fèi)力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”？通過這些文字的推敲，我們可以細(xì)膩地、深入地、真切地感知小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎，為幫助學(xué)生多元解讀文本、進(jìn)行個性化閱讀指導(dǎo)奠定基礎(chǔ)。

教師與文本對話，就是要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)前，先把握文本的教育價值、語言特點(diǎn)、表達(dá)方法、自己獨(dú)到的感受，但這些解讀是源于教師自己的經(jīng)驗(yàn)與感受，是教師個人的意義建構(gòu)。因此，教師必須思考這些內(nèi)容是否切合學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需要，是否體現(xiàn)了文本的核心價值，是否有利于學(xué)生個性化閱讀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.與生活對話，拓展延伸

文學(xué)作品源于生活，又高于生活。源于生活是閱讀理解的基礎(chǔ)，高于生活使個性化閱讀成為可能。文學(xué)作品是生活的反映。教師必須創(chuàng)設(shè)情境，構(gòu)建起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與作品的對話平臺；必須創(chuàng)設(shè)情境把作品還原到學(xué)生能夠感知的現(xiàn)實(shí)生活中去思考，深入淺出地幫助學(xué)生閱讀文本，學(xué)生就會對作品有比較深刻的、獨(dú)特的感悟。

二、多元對話——走向深度閱讀的途徑

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解讀文本進(jìn)行討論、交流。學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對文本的理解，通過不同觀點(diǎn)的沖突、碰撞、補(bǔ)充、修正，加深每一主體對相同文本的理解。在這個過程中，需要教師的點(diǎn)撥與指導(dǎo)，需要同伴的幫助與合作，使閱讀理解加深、體驗(yàn)獨(dú)特、個性增強(qiáng)，使仁者更“仁”，智者更“智”。

1.教師理答，構(gòu)建支架

在建構(gòu)主義者眼中，學(xué)生被看作是一座建筑，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學(xué)生不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。教師是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者，通過支架作用引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解，不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。在個性化閱讀意義建構(gòu)中，教師的理答就是起支架作用，通過有效理答促進(jìn)學(xué)生個性化閱讀能力的發(fā)展。

華東師大崔允漷教授認(rèn)為，理答是教師對學(xué)生的回答作出的即時評價，直接影響學(xué)生對某個問題的理解和進(jìn)一步學(xué)習(xí)。每一個語文教師都應(yīng)追求理答的有效性，從字、詞著手，關(guān)注對話的的人文性，巧妙地進(jìn)行探問和轉(zhuǎn)問，并對學(xué)生的回答進(jìn)行知識與情感等方面的重組，創(chuàng)造和諧靈動、充滿智慧的課堂，有效促進(jìn)學(xué)生個性化閱讀。

2.同伴交流，互助深化

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。

楊再隋教授在《語文課程的新理念和語文教學(xué)的新策略》一文中提到了《貓》的一個教例。這個教例，告訴我們生生間的閱讀對話在個性化閱讀中的重要性。

學(xué)生以“為什么喜歡貓”為話題踴躍發(fā)言。

學(xué)生甲：我知道貓會抓老鼠，我很喜歡它。

學(xué)生乙：我看見貓的毛黑白相間，摸起來很光滑，也很好看，我很喜歡它。

學(xué)生丙：我喜歡吃魚，貓也喜歡吃魚，我們都喜歡吃魚。吃飯時，我把碗里的魚給貓吃，它仰著頭“喵喵”地叫，好像在說“謝謝你！”我和貓是好朋友。

第一個學(xué)生是從貓的作用來談的，他喜歡貓是基于“告訴”獲得的知識。

第二個學(xué)生是從貓的外形來談的，他喜歡貓是通過感知獲得的經(jīng)驗(yàn)。

第三個學(xué)生是從“我”和“貓”有共同的興趣愛好上談的，他喜歡貓，是一種情感的自我體驗(yàn)。

此教例，3個學(xué)生都從不同的角度談出了自己的體驗(yàn)，顯然第3個學(xué)生講的是一種獨(dú)特的體驗(yàn)，值得珍惜。學(xué)生個性化閱讀，可以是結(jié)合獲得的知識的閱讀，可以是結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)的閱讀，可以是獲得體驗(yàn)的閱讀。語文教學(xué)就是要倡導(dǎo)學(xué)生以自己的探究為主，在合作交流中獲得獨(dú)特的感受、獨(dú)特的體驗(yàn)和獨(dú)特的理解。

3.個性延伸，縱深發(fā)展

文學(xué)作品是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認(rèn)識，會有不同的理解。因此，要對某一問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時間多次進(jìn)行，并著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)生獲得對問題全貌的理解和認(rèn)識上的飛躍，從而完成個性化意義建構(gòu)。

學(xué)生讀了《景陽岡》后，教師組織學(xué)生以“武松是不是英雄”為題寫讀后感，有位學(xué)生結(jié)合課堂感悟、課外閱讀《水滸傳》原著、查閱有關(guān)法律條文，寫下了如下感想：

武松打虎，為民除害，成了歷史上無人不知、無人不曉的大英雄。但是，時過境遷，現(xiàn)在國家頒布了《野生動物保護(hù)法》之后，老虎也就成了重點(diǎn)保護(hù)的對象。因此，武松這個昔日的打虎大英雄就再次成了焦點(diǎn)人物，引起了許多人的爭論。其中，不少人認(rèn)為武松打死了老虎，違反了國家的法律，不愛護(hù)野生動物，起碼不能成為英雄。

那武松究竟是不是英雄呢？筆者認(rèn)為他當(dāng)然算得上大英雄。因?yàn)閺奈渌赡莻€年代來講，景陽岡是人們翻山越嶺的必經(jīng)之路。而景陽岡上的老虎不知吃掉了多少人，害得多少人家破人亡，妻離子散。老虎弄得方圓百十里的人們惶惶不可終日，確實(shí)是個大害呀。而武松路過景陽岡，恰遇老虎，便借酒勁勇敢地與老虎搏斗，最終，為民除了這一大害，所以當(dāng)?shù)氐陌傩斩己芨屑に?/p>

如今，由于各種原因，老虎瀕臨滅絕，我們已經(jīng)很難看到野生老虎了。所以國家制定法律保護(hù)野生動物，又是合情合理的。時代不同了，所以，現(xiàn)在打虎不但當(dāng)不了英雄，還是一種違法行為。

學(xué)生通過課堂討論、課外查閱資料等方式不斷豐富和調(diào)整自己的認(rèn)識，得出“武松為民除害，稱得上英雄”與“根據(jù)《野生動物保護(hù)法》，武松不但不是英雄，而且違法”兩種截然不同的見解。這是學(xué)生在老師、同學(xué)的幫助下，通過自我反思活動，聯(lián)系一定的社會文化背景，利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，由淺入深，不斷深化對文本的解讀，不斷建構(gòu)意義而獲得理性、全面、獨(dú)特的感悟，真正體現(xiàn)了個性化閱讀。

在深度閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生是認(rèn)知主體，是意義的主動建構(gòu)者，學(xué)生對知識的意義建構(gòu)應(yīng)作為整個教學(xué)過程的最終目的。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計(jì)過程應(yīng)緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個目的而展開，不論是教師輔導(dǎo)，還是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)，個性化深度閱讀的教學(xué)將不再是一句空話，而是改變學(xué)生學(xué)習(xí)觀念、掌握學(xué)習(xí)方法、提高語文素養(yǎng)、獲得文化熏陶、享受審美樂趣的過程。

[1]鐘啟泉，張華.課程與教學(xué)論[M].廣州：廣東高等教育出版社，2002.

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[5]鐘啟泉等.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].杭州：華東師范大學(xué)出版社，2001.

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