關于成人高等教育課程設置的價值取向

□滕 飛

關于成人高等教育課程設置的價值取向

□滕 飛

成人高等教育課程設置的價值取向是多元的且彼此保持一定的張力，隨著成人高等教育實踐活動的不斷豐富，多元的課程價值取向正試圖走向融合。因此，迫切需要構建一種能夠與這種融合的課程價值取向相適應的成人高等教育課程體系。

成人高等教育；課程設置；價值取向；融合

成人高等教育的課程是將成人高等教育的培養(yǎng)目標轉化為現(xiàn)實的重要手段，是成人高等教育的核心，其價值取向又是課程運作的靈魂和方向，反映了成人高等教育的本質(zhì)特征，蘊涵著成人高等教育的質(zhì)量標準和人才規(guī)格，不僅決定著成人高等教育的課程應以什么樣的知識和活動作為內(nèi)容，也決定著成人高等教育的課程能夠滿足什么樣的學習主體需求。所以，美國課程專家喬治·A·比徹姆（G·A·Beauchamp）認為課程設計首先是要考慮的問題就是課程的價值。追溯我國成人高等教育課程發(fā)展的歷史，雖然不同時期課程設置的主流價值取向各不相同并且彼此保持著一定的張力，但隨著課程理論的不斷發(fā)展，多元的、非此即彼的課程設置的價值取向呈現(xiàn)出相互融合的趨勢，所以，迫切需要建構一種與社會發(fā)展和成人主體利益相一致的、與融合的課程價值取向相適應的成人高等教育課程體系。

一、成人高等教育課程設置價值取向的多元理論紛爭

成人高等教育課程設置的價值取向決定著成人高等教育的培養(yǎng)目標，即培養(yǎng)什么人的問題，不同價值取向決定著不同的培養(yǎng)目標。一直以來，由于課程設計者對這一問題的觀點和主張受其不同哲學取向的影響，因此，課程設置的價值取向也就存在著多元的理論紛爭，概括起來大致有以下幾種不同的課程價值取向。

（一）以學科知識為本位的課程價值取向

自從培根提出了“知識就是力量”的觀念以后，人們就把知識就看成了改變世界、改變社會、改變?nèi)松睦硇怨ぞ摺？涿兰~斯提出“將一切知識教給一切人”，并提出分科教學的原則，為后來的課程設計提供了基本結構。學科知識為本位的教育觀認為只有知識淵博的人才能畫出美妙的圖案，而學生就是一個容器，只有不斷地將知識灌輸給學生，學生才能學有所成。所以，學科知識為本位重視知識的學科體系和學科的邏輯體系，提出課程必須根據(jù)知識本身的狀況與邏輯來組織，其目標就是要把學生培養(yǎng)成優(yōu)秀的學者和科學家。以學科知識為本位的課程價值取向雖然有利于系統(tǒng)知識的學習，但由于其對知識的過分強調(diào)，不僅使得課程知識過偏、過深、過難，嚴重脫離了社會生活的實際，而且還造成了學生對知識學習的呆讀死記。傳統(tǒng)的成人高等教育在課程設置的價值取向上過于強調(diào)以學科知識為主，過分追求學科專業(yè)知識的完整性、系統(tǒng)性的建構，忽視成人高等教育的層次性和實踐性，抹殺了成人高等教育的專業(yè)內(nèi)涵，從而造成了理論與實踐剝離，使得成人高等教育的課程體系過于混亂，培養(yǎng)目標模糊，不僅難以尊重成人學員心理發(fā)展的內(nèi)在要求，而且也難以實現(xiàn)學科邏輯與成人心理邏輯的統(tǒng)一。

（二）以社會為本位的課程價值取向

以社會為本位的課程價值取向強調(diào)課程的設置要以社會發(fā)展為中心，必須能夠滿足特定歷史時期的社會發(fā)展需要，其教育目的是為社會的需要培養(yǎng)和教育人。因此，以社會為本位的課程觀強調(diào)課程的目標、內(nèi)容的標準等要與社會現(xiàn)實需要緊密掛鉤，要依照社會需要制訂教育目標，并據(jù)以設計、組織能夠為社會和國家發(fā)揮作用的學校教育課程。雖然不同歷史時期國家因現(xiàn)實需要不同而對課程的政治、經(jīng)濟、文化功能等取舍不同，但它們都強調(diào)社會需要的完全滿足和優(yōu)先滿足[1]。從短期來看社會本位課程具有良好的經(jīng)濟效益或社會效益，所培養(yǎng)的人才有較好的時代性和實用性，但用發(fā)展的眼光來看，社會本位的課程價值取向過于強調(diào)課程的社會服務功能，忽視了成人學員的全面發(fā)展、特別是個性發(fā)展的需求，必然會導致把成人學員作為工具來訓練，從而背離了終身教育的理念。更何況并非所有的社會需要都是合理的，自然成人高等教育的課程設置也并不一定要無條件地滿足其需求。

（三）以個人為本位的課程價值取向

以個人為本位的課程價值取向強調(diào)學習者是根據(jù)自己的需要和目標，與其他學習者一起開發(fā)、創(chuàng)生自己的課程，而不是被動接受別人為他準備好的課程。所以，課程要從個人的需要、興趣和全面和諧的發(fā)展的角度進行設計，以便于滿足學習者個人發(fā)展的需要，特別是學習者的個性發(fā)展和謀職的需要，從而培養(yǎng)“真正的人”。這樣看來，當課程選擇真正尊重了學習者的個性差異的時候，每一個學習者的個性都會沿著自己內(nèi)在目的的指引而發(fā)展，都會使自己獨特的潛能和價值獲得充分表現(xiàn)，由此形成的課程就是個性豐富的課程、就是人性化的課程[2]。有鑒于此，成人高等教育的課程設置要注重科學課程和人文課程的有機結合，要充分發(fā)揮活動課程和實踐課程對成人學習者發(fā)展的重要作用，采取靈活多樣的方式讓成人學員成為課程開發(fā)的主體。當然，隨著社會的不斷發(fā)展，成人學員的需求也變得日益復雜，在課程的設置上若想完全滿足多元化個性需求，確有一定難度，因此，課程的設計者必須為成人學員的課程選擇創(chuàng)設條件并提供必要的指導。

二、成人高等教育課程多元價值取向的融合

縱觀當今我國成人高等教育的課程設置的價值取向，雖然表現(xiàn)出了并駕齊驅(qū)、非此即彼的多元格局，但隨著成人高等教育實踐活動的不斷豐富、人們對課程設置價值取向的認識水平的不斷提高，傳統(tǒng)的彼此間保持一定張力的課程價值取向正在進行著更高層次的綜合，這種綜合的價值取向呈現(xiàn)出超越社會本位和知識本位的格局，向滿足成人高等教育實際需求回歸的一種大融合態(tài)勢，成人高等教育的課程設置同經(jīng)濟和社會實踐的聯(lián)系也日益密切，凸顯出了在專業(yè)技能人才開發(fā)與培養(yǎng)方面的重要特性。

（一）課程的社會價值凸顯職業(yè)性

課程作為成人高等教育的重要載體，在其價值取向上首先也必須努力適應時代的變革要求以滿足社會發(fā)展的需要。美國加州大學伯克萊分校校長克拉克·克爾(Clark Kerr)曾經(jīng)指出：“現(xiàn)代美國多元化大學為什么能夠存在？歷史可以給我們一個答案；與周圍社會環(huán)境的和諧相處則是另一個答案。除此之外，它在維護、傳播和研究永恒真理方面的作用簡直是無與倫比的；在探索新知識方面的能力是無與倫比的；綜觀整個高等院校史，它在服務先進文明社會的眾多領域方面所作的貢獻也是無與倫比的。”[3]隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展特別是市場經(jīng)濟不斷發(fā)展，當前的成人高等教育的課程的設置在追求課程社會價值的同時，開始著眼于課程的個人價值和人性價值，以彰顯成人高等教育的職業(yè)特性。一方面，課程的設置開始注重產(chǎn)學結合，實現(xiàn)課程內(nèi)容與企業(yè)或行業(yè)的“無縫”對接，提高了成人學員分析和解決問題的實際運用能力；另一方面，課程的設置注重了與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)崗位的需求相結合，以便于滿足產(chǎn)業(yè)崗位對復合型人才的需求。

（二）課程的學科價值取向凸顯實用性

以學科知識為本位的課程價值為取向雖然有利于成人學員理性思維的發(fā)展和加深對某一領域的深入理解和系統(tǒng)把握，但是這種較為抽象和概括的知識容易使課程脫離成人學員自身和社會現(xiàn)實的需要，把人異化成為理性的工具。隨著當代文化和科學技術的發(fā)展，為了適應市場對人才規(guī)格要求的變化，以學科知識價值為取向的成人高等教育課程設置開始逐步適應就業(yè)市場需求，課程內(nèi)容與應用技術和現(xiàn)代科技發(fā)展的聯(lián)系日益密切，其實用性特點日益顯現(xiàn)。課程內(nèi)容不僅涉及社科、人文與自然學科等多個領域，而且也反映了人與社會、人與自然和諧共處并能體現(xiàn)出成人學員實際的深度價值知識。這種深度的有價值的實用性知識從根本上把握住了成人高等教育課程創(chuàng)新的方向和追求，突破了傳統(tǒng)成人高等教育課程設置的域限，妥善地處理了學科與活動、理論與實踐的關系，兼顧了成人學員的創(chuàng)新能力、職業(yè)能力與繼續(xù)發(fā)展能力的養(yǎng)成，使得學科知識的價值取向同其他各種課程價值取向找到了同生共存的合理之處，為成人學員在課程實踐活動中的創(chuàng)生奠定了堅實的基礎。

（三）課程的人本價值取向凸顯創(chuàng)生性

“當課程的選擇真正尊重了學習者個性差異的時候，每個學習者就會在自己內(nèi)在目的的引導下發(fā)展，就會使自己獨特的潛能和價值獲得充分表現(xiàn)，由此形成的課程就是個性豐富的課程、人性化的課程”。[4]傳統(tǒng)的成人高等教育課程設置取向，更多著眼于滿足社會需要，過于強調(diào)課程的社會功用價值的實現(xiàn)以及知識體系的邏輯性、完整性，而對成人個人開發(fā)、創(chuàng)生自己的課程的需要的滿足和價值呈現(xiàn)卻非常不足。上個世紀70年代末以后，隨著課程研究由“課程開發(fā)范式”向“課程理解范式”的轉變，學習者的個人學習經(jīng)驗和知識被置于課程研究的中心，學習者可以根據(jù)自己的需要與他人和教師共同開發(fā)屬于自己的課程，選擇適合自己的知識，同時并成為知識的創(chuàng)造者，這樣，成人高等教育的課程也就成為一種成人學員在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗、探索未知知識的過程。

三、構建與“大融合”的課程價值取向相適應的成人高等教育課程體系

成人高等教育課程設置價值取向的多元融合趨勢，要求我們必須從一個更高、更新的視角審視現(xiàn)代成人高等教育的課程體系，融成人學員的知識、能力、素質(zhì)為一體，從而把他們培養(yǎng)成為學會生存、學會認知、學會共同生活的全面的可持續(xù)發(fā)展的人。

（一）整合知識型與技能型課程

知識型課程可以為成人學員提供社會科學、人文科學、自然科學等方面的廣博的知識，使他們由具體到抽象、由表及里地認識生活世界和人類活動，逐步對文化和學術發(fā)展產(chǎn)生久遠的興趣。而技能型課程則是解決成人高等教育“重理論輕實踐”的一劑良藥，它不僅可以淡化知識型課程所固有的學術性和系統(tǒng)性特性，而且還可以強化成人學員的職業(yè)意識，將理論知識和操作實習融為一體。將知識型與技能型課程進行有效地整合，不僅有利于成人學員掌握學術領域的思想體系和研究方法、有效地獲得自然、社會與人類自身的相關知識、最終能夠創(chuàng)生知識，而且還可以改變原有專業(yè)課程內(nèi)容陳舊、彼此相互獨立、對實踐指導性不強的狀況，有針對性地促進課程之間的相互依托和交叉滲透，靈活地設置和調(diào)整課程，切實體現(xiàn)課程的“職業(yè)性”特征，不斷提高成人學員綜合的適應社會需要的職業(yè)能力。

（二）優(yōu)化實用型與綜合型課程

成人高等教育最終目的就是要使所培養(yǎng)的人才在質(zhì)量和素質(zhì)上能滿足社會各行各業(yè)的現(xiàn)實需要。這就要求成人高等教育必須貼近經(jīng)濟社會建設的多元需求，設置以社會和個體需求為導向的實用性課程。一方面，課程選擇要伴隨社會的發(fā)展而不斷地更新與完善，課程的內(nèi)容要反映最新科學研究成果，使課程的內(nèi)容豐富多彩；另一方面，要加大課程的選修比例，使成人學員能夠根據(jù)自己的職業(yè)需求進行充分的選擇，進而形成個性化的專業(yè)素養(yǎng)；再者，要在學科課程的基礎上，不斷拓寬口徑，以應用性和實踐性課程為基點，構建通用職業(yè)能力與專業(yè)能力相結合的課程體系。與此同時，還要確立新的成人高等教育教學理念，密切聯(lián)系成人學員的自身生活和社會生活實際，既能考慮到課程內(nèi)部各要素間的綜合，還能兼顧各類活動及各學科的綜合，進而建構綜合化、多學科、立體交叉的課程體系，這不僅能夠鞏固學科的知識，還能夠提高成人學員的再學習能力以及創(chuàng)新思維能力，為專業(yè)或技能的進一步學習打下基礎。

（三）增加靈活性與人性化課程

為了成人學員更好地獲得綜合化的能力結構、知識結構及專業(yè)精神，進而實質(zhì)性地提高他們的專業(yè)水平和專業(yè)能力，成人高等教育課程體系應靈活設置，不僅要優(yōu)化必修與選修的課程比例結構，還要實行主、輔修制度，設置相關的核心課程、廣域課程和專題課程，進而形成寬領域、高品位的課程結構。“每個學生天生的愛好和特殊才能都應該在教育中受到尊重，只有充分發(fā)揮學生獨特才能的課程，才是最有價值的課程。”[5]因此，成人高等教育的課程設置一定要走進成人的內(nèi)心世界，要充分考慮到成人學員的需要，尊重他們的個性差異，讓他們成為課程內(nèi)容的選擇與開發(fā)的主體，要根據(jù)他們的需要實施加工、改造課程內(nèi)容，最終讓他們在課程的實施過程中體驗到實踐的樂趣。

綜上所述，以提高成人學員的綜合素質(zhì)為中心的“大融合”的課程價值取向，是成人高等教育在發(fā)展的過程中所呈現(xiàn)出的多元價值取向最有效的融合，是對其它價值取向的一種超越與揚棄，體現(xiàn)了成人高等教育課程設置的多元化培養(yǎng)目標，與之相適應的成人高等教育課程體系則是一個動態(tài)的、實踐的并富有生命力的系統(tǒng)。同樣，課程活動的主體—成人學員在課程的發(fā)展中則會自覺地運用其智慧和判斷力尋求同社會發(fā)展的相互協(xié)調(diào)與統(tǒng)一。

[1]伍運文.適應與超越之間大學課程的價值選擇[J].江蘇高教，2003（4）：72.

[2]張華.論課程選擇的基本取向[J].外國教育資料，1999（5）：30.

[3]德里克·博克.徐小洲，陳軍譯.走出象牙塔[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[4]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[5]羅堯成.中國大學課程結構改革研究[D].中南大學高等教育研究所，2002.

滕飛(1969-)，男，江蘇東海人，連云港師范高等專科學校繼續(xù)教育學院副教授，碩士，研究方向為課程與教學論。

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1001-7518（2011）26-0014-02

責任編輯 夏煥堂