生態學視域職業院校項目主題式教學模式研究

□羅曉妮 梁成艾

生態學視域職業院校項目主題式教學模式研究

□羅曉妮 梁成艾

項目主題式教學模式是一種基于工作過程體系的、以項目情境為載體、以主題工作任務為教學單位、以綜合職業能力的養成和“六性”素質結構體系具備為教學目標的新型教學模式,其有效實施要受教師的多元一體化生態素質、學生的個性情境化生態素養、教學的動態平衡化生態網絡、學校的鑲嵌多維化生態情境等影響因子的限制，而其要順利發展就必須通過踐履“生態位原理”、規避“花盆效應”、析透“耐度定律”、訴求“活水效應”等途徑創設生態性的教學情境來加以保障。

生態學；職業院校；項目主題式；教學模式

一、研究緣起

近幾年，在國家大力發展職業教育的政策鼓勵引導下，我國職業教育發展迅速，辦學條件大幅提升，辦學規模不斷擴大，但要實現職業教育的內涵式發展，最根本的途徑之一還是要以職業教育教學的質變來促進職業教育整體質量的提升。因此，各職業院校紛紛通過教學模式的改革來彰顯職業院校的辦學特色。當前，對于職業教育教學模式的探討，許多理論研究者和實踐工作者都是從哲學、心理學、教育學以及信息技術學等角度進行研究探討，很少有從生態學角度來進行研究的。基于此，本文以生態學相關理論、原理為研究切入點，對職業院校項目主題式教學模式進行了思考與透析，旨在提高職業院校實施項目主題式教學模式的科學性與規范性。

二、職業院校項目主題式教學模式之深邃意蘊

“所謂教學模式，是指在一定教育思想指導下和豐富的教學經驗基礎上,為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的、穩定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的實踐活動的方式。”[1]教學模式是介于教學理論和具體的教學行為之間，并把兩者有機聯系起來的紐帶，來源于教學實踐，反過來又能指導教學實踐，其適切性是職業院校有效教學的重要決定因素。

（一）項目主題式教學模式之內涵溯源

職業院校項目主題式教學模式是一種基于工作過程體系的、以項目情境為載體、以主題工作任務為教學單位、以綜合職業能力的養成和“六性”素質結構體系具備為教學目標的新型教學模式。這里所說的“六性”素質結構體系指的是“思想性素質、身心性素質、知識性素質、方法性素質、技能性素質和能力性素質”等“六性”素質結構體系[2]。

項目主題式教學模式以職業教育的目標功能屬性為出發點和落腳點。在教學設計中，依循理論指導實踐的建構路徑，以行動導向的教學理論、建構主義學習理論、“一體化”的學習理論以及情境性教學理念為理論支撐。首先，在充分明析所處區域經濟結構特征和企業需求實際的基礎上，收集、篩選、分析和重構那些來自真實工作過程中的項目主題式教學材料，使其最大程度地適應職業院校的辦學情境和目標要求。其次，在尊重學生主體地位的基礎上，以學校、企業、社會合力打造的真實的教學、實習資源環境為依托，以教師的適時指導為腳手架，幫助學生將項目主題工作任務分解成一系列既具體可行又具有一定挑戰性的學習任務。再次，強調教學材料的組織與內容對職業教育職業屬性的針對性與服務性，通常以職業情境中能反映實際工作崗位要求與標準的真實的、具體的工作任務為教學內容，基于實際工作過程體系將教學內容主題單位化、項目情境化。在師生關系中，強調學生的主體性與能動性，認為學生可以在學習新任務的過程中利用自己原有的知識經驗、認知實踐能力積極主動地通過自主學習，合作學習、探究學習來建構新的知識，形成新的能力，達到提升自身素質的目的。在此過程中，教師應充分信任學生，為學生營造出開放的學習氛圍和條件。在教學組織實施中，注重情境化教學，通過將課堂教學與真實工作過程中的事件或問題相結合來實現理論教學與實踐教學、應用服務與技術創新的“一體化”，真正把握落實職業教育的精髓與精神，把學生發展、學校發展、生產進步統一起來。

（二）項目主題式教學模式之意義探究

項目主題式教學模式作為職業教育的一種新型教學模式，與傳統教學模式相比有以下優勢：一是項目主題式教學模式的教學內容來源于真實的職業工作過程，是以具體工作中的知識經驗或問題為依據而設定的，充分彰顯了職業教育的辦學特色，體現了職業教育作為一種類型教育的不可替代性，實現了職業教育與生產科技、經濟社會發展的完美對接，有利于貫徹落實“以就業為目標，以服務為宗旨”的職業教育辦學精神。二是項目主題式教學模式通過學生自主的對項目主題工作任務逐步分解學習，使學生置身于接近真實的崗位工作過程中，將學生的在校學習與今后的職業活動有機地聯系了起來，最大限度地調動了學生學習的積極性與主動性，既避免了純理論課堂教學的枯燥乏味，也增加了學生實踐性知識的學習，有利于促進學生自主、協作、探究、創新、創造等高層次能力的培養。三是由于項目主題式教學模式對學生學業成績的評價方式是通過學生對主題任務的分解及實際操作等實踐性知識的掌握所進行的綜合評價，評價內容是與實際工作崗位內容相對應的項目主題式任務，評價主體是教師、企業、行業專家以及同學，因此，可以實現學校、企業和社會對學生評價標準的統一。

三、生態學視域職業院校項目主題式教學模式實施之多維表征

生態學是研究系統與其周圍生態環境之間及其內部各要素之間相互作用的規律和機理的一門學科。它的基本觀點是系統、動態、平衡、和諧[3]。把生態學運用到教育研究領域就形成了新的交叉學科——教育生態學。教育生態學把教育看成是一個處在各種教育系統生態環境之中，受各種教育生態因子制約影響的動態的平衡系統，包括宏觀教育生態系統和微觀教育生態系統。當我們運用生態學的原理與觀點來研究教學模式時，教學模式與其所處的教育生態環境之間的關系就與生命系統與生態環境之間的關系相類似，屬于微觀教育生態系統，但與生命系統不同，教學模式自身就是一個由教師、學生、環境、教學內容等構成的相互影響，相互牽制的有機生態系統，具有其獨特的生態性因素及功能。因此，職業院校項目主題式教學模式要有一個實施與發展的良好生態性情境，就需要遵循一定的生態學原則，最大限度地擺脫限制因子束縛，維持系統的動態平衡。

（一）項目主題式教學模式實施之限制因子解析

生態學中的限制因子是指達到或超過生物耐度的因子。當某一生態因子對個體的作用達不到個體需要的最小量或超過最大忍受度時，即使其他生態因子的作用量都非常適度，個體的正常生長也會受到明顯的限制，這種因子起到了限制的作用，稱作限制因子[4]。教學模式是一個有著自身功能與結構的微觀教育生態系統，它和它賴以生存的內外部生態環境共同構成了動態平衡的教學系統，因此，那些直接或間接影響教學模式運行效率的所有內外部生態因子都有可能成為限制因子，阻礙教學質量的提高。職業院校項目主題式教學模式作為一種新型的教學模式，其正常高效運行需要諸如教師生態素質、學生生態素質、課程教學生態系統以及模式運行生態情境等因子的協調配合，不管哪一種因子的量低于或超過該模式的耐度，都會影響該教學模式的運行效率。

1.教師的多元一體化生態素質。目前對生態素質的理解不盡相同。蘭先芳等認為，生態素質是人們在認識生態環境、處理環境問題上的素質，是人們在生態方面文化的、心理的、技能的以及道德的一種綜合素質[5]。教師生態素質，即教師認識教育生態環境，應對及處理教育生態系統問題的一種綜合素質，包括知識素質、方法技能素質、態度素質、心理素質等。教學模式作為一種特殊的教育生態系統，教師是其中的主導因子，因此，教師生態素質的高低直接制約著教學模式實施效果的好壞。在項目主題式教學模式中，教師不僅要結合區情、校情與生情對來源于真實職業情境的帶有工作性質的教學內容進行項目情境的重塑與主題任務的再構，使其在適合學校教學的前提下再現行業和企業的工作要求與情境，還要能有效指導學生在接近真實的職業情境學習中完成項目工作任務，提升專業能力和綜合素質。由此，項目主題式教學模式對教師提出了更高的要求，要求教師必須具備多元一體化的生態素質：一是要求教師必須是“雙師型”教師，既要有較高的理論教學水平，又要精通專業技能與專業操作，通曉本專業最前沿的發展情況與最先進的生產技術；二是要求教師有較強的角色轉化力與教學掌控力，既要能調動學生學習的積極性與能動性，把課堂還給學生，又要能做好學生學習的引導者和促進者，把握教學的方向與目標，保證教學的有序有效進行；三是要求教師要有終身學習的理念，不斷提高自身的知識水平與文化修養，把最新的專業知識、技能帶給學生；四是要求教師要有掌握現代教育技術的能力與創新意識，以此來培養學生的創新思維與創新精神。因此,如果教師的生態素質沒有達到項目主題式教學模式要求的多元一體化，就會導致教師主導因子作用太強或太弱，對該教學模式的實施效果起到限制作用。

2.學生的個性情境化生態素養。學生作為教學的主體，其個性生態素養是影響教學效果的最根本因素之一。所謂學生的個性生態素養是指作為個體的學生所具備應對及處理相關教育生態系統問題的知識基礎、能力傾向、興趣愛好的一種個性化的綜合素質。從學生的個性化生態素養而言，有的學生基礎知識差，習慣于通過教師傳授來學習知識，有很強的依賴性，自主學習能力不夠；有的學生則具有較好的基礎知識，喜歡探究一些有挑戰性的問題，自主學習能力較強[6]。另外由于項目主題式教學模式屬于建構主義傾向的教學模式，特別強調學生對知識的主動建構，因此，在對主題工作任務的二次分解中，特別強調學生的主體地位及能動性，注重學生對學習情境的自我理解與建構，要求學生以自身的實踐能力和情境體驗為基礎，根據自己已有的知識水平、能力傾向、興趣愛好、以及特有的思維模式等個性化生態素養，在教師的指導下自主的、富有創造性的對主題工作任務進行二次分解，以習得實踐性知識。也就是說，項目主題式教學模式要求學生具備學習的個性情境化生態素養。基于此，該模式比較適合那些具有較好基礎知識，喜歡探究挑戰性問題，有自主學習、合作學習、探究學習愿望以及善于感受生活細節，體驗情境氛圍的學生，而那些習慣于通過教師傳授來學習知識，有很強依賴性，自主學習能力不夠以及不善于體驗學習的學生則會由于學生主體因子太弱，未達到臨界值而成為限制因子，終使教學效果大打折扣。

3.教學的動態平衡化生態網絡。教學是一項有機的生態系統工程，所涉及的因素和緯度頗多，呈現出網絡化的生態結構，需要整體建構，統籌把握，保持動態平衡，任何一個環節的紕漏都有可能造成限制因子的出現，因此，項目主題式教學模式的有效運行還需考慮到教學這一特殊教育生態系統內的其他生態因子，處理好縱橫交錯的網際關系。首先，需要有科學的項目主題式課程內容和模式作為支撐。通過堅持課程開發主體多元化、課程開發渠道多元化、課程開發資源多元化以及課程運行模式科學化使課程專家設計出最適合項目主題式教學模式的課程內容與課程模式。其次，需要有最佳的教學設計作為指導。通過對教學材料開發流程、設計意圖、學習對象以及實施環境的充分考慮，為項目主題式教學模式的實施提供最優化實現路徑。再次，需要有情境化的教學組織作為保障。通過師生教學情境與實際工作情境的結合來體現和演繹主題工作任務，實現理論與實際，知識與技能的實然聯系，為項目主題式教學模式的實施提供紀律保障。另外，還需要多元化的科學評價作為動力，以促使項目主題式教學模式的不斷改進與完善。

4.學校的鑲嵌多維化生態情境。學校生態環境是指學校中各類人員進行以教與學為主的各種活動所依賴的種種物理因素與社會因素，學校生態環境也是復合生態環境，學校生態環境與生態主體之間有著廣泛的聯系，并以此構成學校生態系統，也就是說，學校生態系統是一個由人——活動——環境構成的復合生態系統[7]。學校生態環境包括物理環境和人文環境兩種，其中人文環境又可分為心理環境、情感環境和規范環境等。可見，項目主題式教學模式處在一種鑲嵌多維化的復合生態環境之中，其實施效果與這些相互作用的環境因子密不可分，另外，由于項目主題式教學模式特別強調項目情境、教學情境、職業情境等的創設，因此，就運行生境的創設而言必須以人文精神為指導，更多的注重環境的情境性，創造出與模式相契合的鑲嵌多維化的生態情境。就物理環境而言，職業院校應注重教學場所的模擬性與真實性，加強校企合作，加快硬件設施的配套建設，力爭通過實訓基地、多媒體電教設備、校辦工廠、模擬車間、“一體化”實驗室等來為項目主題式教學模式的實施提供適切的物質情境條件。就人文環境而言，一是要求教師創造民主開放、體驗互動、寬松和諧的教學情感氛圍，注重學生的實踐與體驗，強化實際工作情境與學習情境的關聯性，使學生在一種愉悅輕松的情境狀態下學習；二是要注重包括教風、學風、班風在內的規范環境建設，為項目主題式教學模式的運行創造一個契合的適應性運行土壤。

（二）項目主題式教學模式實施之生態性情境訴求

1.踐行“生態位原理”，創生有序、互動性的教學情境。生態位原理是生態學上的一個基本原理，是研究生態群落內部和外部關系的基礎，其中“生態位”是指一個物種在其生物群落或多維空間之中應有的地位作用和功能。同一生態環境中不同生態位上的物種之間是相互作用，相互影響的，有“牽一發而動全身”的現象，一種物種生態位的變化會通過一定的生態鏈而引起其他物種生態位的變化。在教學這一生態系統內，教師和學生對各自“生態位”的正確把握是教學活動有序有效進行的基礎，因此，在職業院校項目主題式教學模式中，教師和學生應扮演好自己的角色，找準各自的“生態位”，優化教學生態。從教師角度而言，首先，教師應樹立學生為本、學生主體的現代教學理念，相信學生能夠根據自己已有的知識經驗及實踐體驗以自我建構的行動過程來學習知識；其次，教師應不斷改進及完善自己的教學行為，從教學的 “壟斷者”、“獨裁者”、“唯我獨尊” 的角色過度到 “引導者”、“促進者”、“合作者”的角色，為學生的學習提供資源與環境保障，培養學生自主學習、合作學習、探究學習的能力。再次，由于項目主題式教學模式特別強調學生對主題任務的分解和教學項目情境的創設，因此，教師在教學過程中還要扮演好教學情境創造者和學生心理保健者的角色。因為學生只有在接近真實的職業情境環境之下，在愉悅情感的體驗之下才能對項目主題工作任務進行合理而正確的分解，順利完成學習任務。從學生角度而言，學生應充分扮演好知識的主動建構者、同學學習的合作者以及教師專業發展協助者的角色，在項目主題式教學模式中，應主動以自身的實踐經驗與體驗為基礎，在教師的指導之下通過自主學習、合作學習和探究學習的方式對項目主題工作任務進行分解、重構學習，以此來建構理論知識、習得行動知識，生成與社會要求相吻合的職業能力與素質。

2.規避“花盆效應”，架構開放、實踐性的教學情境。生態學上，花盆效應也稱為局部生境效應，花盆是一個半人工半自然的小生態環境。首先，它在空間上有很大的局限性；其次，由于人為地創造出非常適宜的環境條件，花盆中的生物對生態因子的適應閾值在下降，生態幅變窄，生態位下降[8]，這些生物對生存條件極為敏感，經不起風吹雨打，雷電雪霜。同樣，“花盆效應”在我們的教育教學中同樣存在。傳統的職業院校教學一般都是在近乎封閉的“花盆”般的人工環境中進行的，人為地把學生與現實社會生活割裂開來，進行的是一種從書本到書本、從理論到理論的封閉式教學，只注重認知、理解、繼承、掌握，而忽視應用、實踐、經驗、過程、方法及創新。這種傳統教學模式下的學生進入社會，無論是在職業生活、學習生活還是在社會生活中都比較稚嫩與脆弱，需要一個相當長的補習與適應過程，這嚴重違背了職業教育的目標與宗旨，因此在項目主題式教學模式中，為了力避“花盆效應”，加強開放、實踐性教學活動，我們必須做到以下幾點：

（1）加強教學內容、教學組織的情境化設計。通過對來源于真實職業工作領域的項目主題任務進行學習情境化的重構、引入和創設、營造具有模擬性與真實性教學場所等途徑來恢復理論與實際、知識與經驗之間的實然聯系。

（2）加強實踐性、開放性教學。職業院校應加強校企合作，加快校外實訓基地、多媒體電教設備、校辦工廠、模擬車間、“一體化”實驗室等實踐開放性教學的場所設施建設。

（3）實施立體多元化的學業評價。一是實行評價項目的多元化，將學生理論學習與實踐表現，學習結果與學習過程、在校學習與校外實習的評價結合起來，并更多的強調過程方法、實習表現及能力的評價；二是實行評價主體的多元化，學生的綜合測評由教師、同學、實習單位、學生自己等聯合起來進行評價。

3.析透“耐度定律”，建構適度、彈性化的教學情境。耐度定律是生物學家謝爾福德于1911年提出的，指的是每一種生物體都有其生存的諸多因子耐度，也就是忍受度，任何一個因子處于生物體的承受力之外，都有可能造成生物的毀滅。耐度定律啟示我們在項目主題式教學模式設計與實施中要真正體現“以學生為本”的理念，遵循最適度原則，合理安排教學活動，使與學生學習相關的各種生態因子均處于學生的承受范圍限度之內，以達到節約教育資源、優化教學效益的目的。為此我們必須做到以下兩點：

（1）教師的指導要適度、適時。項目主題式教學模式特別強調學生的主體地位，因此，教師在此過程中只是充當學生學習的指導者、合作者以及資源提供者的角色，在學生遇到實踐問題及困難時給予學生適時、適當的指導即可。如果教師在教學過程中給予學生自主學習的自由過大，教學活動將會失去控制，學生的學習將會失去方向，浪費時間與資源，而如果教師指導過多或過于頻繁，那么教師則絕對控制了教學，不利于學生學習主體地位的彰顯，違背項目主題式教學的初衷。

（2）教學任務的數量、難度要適度。在教學任務的數量方面，教師不僅應將任務量控制在大多數學生的共同耐度范圍之內，而且還應因材施教，對偏離耐度范圍平均值的少數學生有針對性的安排適合于他們的任務量，彰顯項目主題式教學模式的生命觀和平等觀。在教學任務的難度方面，教師應將任務的難度控制在“最近發展區”之內，處理好學生“量力性”、“可接受性”的耐度下限和“高難度”、“高速度”的耐度上限之間的關系，貫徹好最適度原則。

4.訴求“活水效應”，創設流動、發展型的師資情境。“流水不腐，戶樞不蠹”是一種重要的生態現象與原理，“一潭活水效應”就是將這一生態學現象與原理運用到教育研究所得出的一條重要原理。以生態學中的這一原理分析教師，就是要求教師所擁有的知識必須是“一潭活水”，不僅要有能夠滿足學生學習需要的足夠多的知識，而且還應該善于學習，不斷更新自己的知識，做到與時俱進，符合新時代、新科技的需要。由于項目主題式教學模式是基于實際工作過程體系，以來自真實職業生活中的主題工作任務為教學內容而設計運行的，因此，該模式就要求教師不僅要有扎實的專業知識功底，嫻熟的專業技能操作，而且必須善于學習，不斷更新已有知識，掌握本專業的最前沿知識和最先進技術，以根據實際工作崗位要求的變化而不斷更新教學內容。只有這樣，才能使學生在真實或接近真實的職業情境中學到能適應與滿足企業及社會發展性需求的知識技能。教師要變成“一潭活水”應從以下兩方面努力：

（1）從教師自身而言，職業院校的教師應樹立終身教育的理念，不斷參加專業領域的學習進修、企業實習，以緊跟科技發展，生產技能更新，在提高自身專業理論素養與專業實踐技能的同時，把最新的專業理論及技能帶給學生。

（2）從職業學校而言，一方面要加強校企合作，與企業建立人才雙向流動制度，為教師下企業學習新生產技能提供物質與精神獎勵；另一方面，學校可以經常聘請企業專家、技術人才為學校教學提供指導幫助。

[1]李如密.關于教學模式若干理論問題的探討[J].課程·教材·教法，1996(4).

[2]梁成艾，朱德全，唐瀛.論職業院校學生的“六性”素質體系及其養成途徑[J].職教論壇，2010，12.

[3]姚遠峰，齊禮良.生態學視野下的課堂教學設計[J].現代教育技術，2007，12.

[4]吳林富.教育生態管理[M].天津：天津教育出版社，2006：190.

[5]王冬梅，唐名淑.對高等師范院校教師素質的生態學思考[J].邊疆經濟與文化，2008，11.

[6]王永紅.教學模式的生態學思考[J].理論與實踐，2008，10.

[7]范國睿.教育生態學[M].北京：人民教育出版社，1999：199.

[8]吳鼎福，諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，2000：168.

羅曉妮（1986-），女，陜西寶雞人，西南大學教育學院碩士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論；梁成艾（1970-），男，貴州銅仁人，貴州銅仁學院教師，西南大學教育學院博士研究生，研究方向為職業教育課程與教學論。

全國教育科學規劃教育部重點課題“生態學視域下不同區域職業院校基礎能力建設研究”（編號：DJA100329），課題主持人：陳建華。

G712

A

1001-7518（2011）18-0058-05

責任編輯 葛力力