對醫學高職高專教師教學評價的思考

魏劍英

（張掖醫學高等專科學校 甘肅 張掖734000）

對醫學高職高專教師教學評價的思考

魏劍英

（張掖醫學高等專科學校 甘肅 張掖734000）

醫學專科學校具有鮮明的職業性、技能性的特點，對其教師的教學評價，要改變傳統專科教育的學科教學評價模式，建立“二元”評價模式；在行業參與、校院合作的基礎上實現“三個開放”，真正走出教學評價的新路子。

醫學高職高專；教師；教學評價

問題提出的背景

歷史背景 傳統專科學校在課程設置和教學內容上采用學科體系；教師上課以課堂理論教學為主，注重理論知識傳授，強調知識的系統性、完整性，而忽視學生的實踐技能培養和職業能力培養，缺少實踐教學。在教學評價方面，自然形成了以課堂理論教學評價為主要導向的評價方式，忽視了教師對實踐教學的評價。

政策背景1998年，教育部就要求高等職業教育培養生產、建設、管理、服務第一線需要的有用人才；2002年，教育部正式將高職高專教育目標統一確定為培養“高等技術應用型專門人才”。隨著社會經濟的發展，2006年教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》提出高職高專教育培養“高素質技能型專門人才”的目標。溫家寶總理在2007年的政府工作報告中再一次明確提出“建立行業、企業、學校共同參與的機制，推行工學結合、校企合作的辦學模式”。這些政策的完善和出臺，要求學校自身要重新調整人才培養目標和人才培養模式。從根本上說，就是要在重建課程設置、專業內涵、教學團隊的前提下，對教師的教學評價進行重建或者說進行改革。醫學專科學校雖不完全屬于高職教育的類型，但具有鮮明的職業性、技能性的特點。從學生培養目標上來看，也是為了培養高素質技能型的基層醫學人才。這就要求醫學專科學校必須改變過去只看重對教師理論教學評價的片面做法，實現從重視理論教學評價向理論教學評價與實踐教學評價并重轉變。

現實背景 為進一步提高教育教學質量，許多高職高專院校在課程設置、專業建設和培養目標調整的基礎上，對突出實踐教學環節進行了有益的探索。但由于長期以來受到理論教學評價模式的影響，至目前仍沒有一套行之有效的方法。在評價方式方法上千篇一律，未能跳出理論教學評價的框框；在評價內容上沒有多大變化，不能很好地體現重視實踐教學環節的要求；在評價程序上還是遵循傳統的“我教你評”的被動評價程序；在評價結果上，仍然是以“模糊評價法”為主。有些學校仍然是以理論教學評價為主，對實踐教學環節的評價有形式而沒有實質性內容。

以提高學生的職業能力為重點，努力實現對教師教學評價方式的轉變

要提高教育質量，培養“下得去、留得住、用得上”的高素質技能型專門人才，實現人才培養模式從傳統的學科模式向“工學結合、校院合作”的辦學模式轉變，就必須對教師的教學進行評價。問題是評什么？如何評？怎樣評？

評什么 評教師的理論教學和實踐教學是否符合 “校院合作、工學結合”人才培養模式的要求。對專業理論教師個人資質來講，看是否具備“雙師型”素質；在專業理論教學中，從細的方面講，看是否注重強化實踐教學環節，教學方法是否是開放式的，教學手段是否是多樣性的，教學技術是否是信息化的，教學計劃和教學內容是否符合職業崗位對理論基礎和專業技能的需要。在對臨床教師教學進行評價時，同樣要看是否具備“雙師型”素質，還要側重評價帶教工作是否融知識傳授、能力培養、素質提高于一體，是否引導學生在“做中學”、“學中做”，是否通過實踐操作環節提高學生的專業技能。通過評價，引導教師從在黑板上、教室里教學生“出診斷”、“做手術”的傳統專科教育模式中走出來，融入醫院實際工作情境中去，提高自身素質和教學能力。

如何評 一是改變傳統專科教育的學科教學評價模式，建立“二元”教學評價模式。傳統專科教育按學科設置專業課程，而不是根據基層醫院的職業崗位需求和職業能力開發課程，導致教師只注重課堂理論知識傳授，強調知識的系統性、完整性，而輕視學生的職業素養和職業能力的培養。學校對教師的教學評價也只注重教師是否完整系統地完成了教科書上所規定的教學內容和教學任務，而不重視學生的職業素養和職業能力。學生在學校所學內容在基層醫院實際工作中無用，而在基層工作中需要的知識和技能在學校卻沒有學。只有從根本上改變傳統專科教育的學科教學評價模式，切實轉變對教師的教學評價理念，把對教師的教學評價放到轉變整個高職教育理念的高度上認識和把握，才能從根本上解決學科教學評價模式一統天下的被動局面，從而建立起理論教學與實踐教學環節并重的教學評價模式，真正實現新的人才培養模式的要求和目的。二是要行業參與，實現“三個開放”。教師教學水平的高與低，能力的強與弱，主要體現在他所教的學生身上。拋開個別學生的個性因素，學生水平的高與低，能力的強與弱，畢業生的合格與不合格，最主要的要靠用人單位來檢驗，由用人單位來評價。在“校院合作、工學結合”背景下，醫學專科教育必須實現三個開放，即體系開放、機制開放、模式開放。體系開放，即專科醫學教育要真正面向基層，適應地區經濟和醫學發展的需要；機制開放，即醫學專科教育辦學必須是基層醫院、醫療行業和學校共同參與；模式開放，即醫學專科學校必須實行“校院合作、工學結合”等多種辦學模式。所以，對教師的教學評價，就必須有基層醫院、醫療行業和用人單位的參與，才能了解教師真實的教學水平和教學能力。

怎樣評 筆者認為，應該實現以下幾個轉變：一是實現教學評價模式從單一的學科理論教學評價向理論教學評價與實踐教學評價并重轉變。強調通過實踐導向的教學結構、學生自主的學習過程，采用開放式的教學方法和多樣化的教學手段，提高學生的實踐能力。二是實現教學方法評價從封閉式向開放式轉變。三是實現教學手段的單一性評價向多樣性評價轉變。在傳統學科教育中，教師的能力體現在黑板上，看講得好不好；學生的能力反映在作業中、試卷上，看學生答案對不對；而到了醫院里，教師所教、學生所學與實際需要相差甚遠。隨著科學技術的發展，教師的教學手段已不能僅僅定位于“黑板上、作業里、試卷上”，開放式的教學需要多樣化的手段。所以，對教師的教學手段的評價也要向多樣化評價轉變。四是從重視過程性評價向重視過程性評價和終結性評價并重轉變。過程性評價是對整個教學過程的監控，終結性評價是對最終教學效果的評判，只有將二者結合起來，才能達到教學評價的目的。

走出教學評價的“路徑依賴”，打造“雙師型”教學團隊

“校院合作，工學結合”的辦學導向，必然要求高職高專教師必須具備“雙師”素質。對醫學專科學校的教師來講，不僅要求教師本人具有理論教學的能力，還必須具備臨床教學的能力。這就要求對教師的教學評價必須走出傳統學科教育的評價“路徑”，探索對“雙師型”教師的評價準則。

評價教師教學內容和教學理念新不新 隨著經濟社會的發展，特別是醫學領域醫學知識日新月異，教材的更新遠遠趕不上知識的更新。如果教師不能適時更新教材內容，在課堂上仍然傳授過時的知識，無論教師怎樣盡心盡力，也無法培養出高素質的人才來。因此，評價教師的理論教學就是要看是否能及時更新課堂教學內容。即使在實踐教學環節中，也要看臨床教師是否向學生傳授了新知識、新信息、新技能。

評價教師的教學方法和手段活不活 教學方法是上好一堂課的關鍵。無論是理論課教學，還是實踐環節教學，都需要靈活而科學的方法。教師教學方法活不活直接影響知識的傳授和教學質量的提高。傳統的教學方法已經逐步被淘汰，項目教學法、案例教學法、模擬教學法、情境教學法、引導文教學法、任務引領教學法等多種屬于“行動導向”的教學方法以及強調“工作過程導向”的新概念教學方法逐步被推廣開來。但哪種教學方法更能適應自己的學生，更適合知識傳授和學生技能提高，就要由教師自己去篩選。

評價教師的教學語言和氣質美不美 無論是理論教學，還是實踐環節教學，教師都應該重視自己的語言藝術。這就要求教師在語言上要過“三關”：普通話要過關；語言基本功要過關；教學語言技巧要過關。教師的儀表和氣質對學生也將產生一定的影響，整潔的儀表和良好的氣質有利于增強學生對知識的興趣。

評價教師的教學效果和質量好不好 評價教師的教學效果好不好，主要是看教師是否緊緊圍繞專業人才培養目標和學生能力需求，完成課前設計的所有教學內容，收到預期的教學效果；是否突破了教學中所遇到的難點并很好地解決了教學設計中的重點；是否很好地堅持了理論與實踐相結合，堅持在理論指導下實踐和通過實踐提高認知水平，體現了“學中做”、“做中學”的新教學理念。

評價教師的教學能力強不強 教師的教學能力強不強，主要看是否開展行動導向教學模式等新教學方法的探索和運用，是否積極探索校院合作、工學結合的教學組織形式，是否能夠按照專業人才培養目標和學生能力提高的需求設計教學活動，是否及時吸收新知識和新技能并應用到自己的教學活動中去。

教師教學評價中應注意的幾個原則

對教師教學方式的評價要有 “活性” 傳統的學科教學模式下，教師大多是按照事先設計好的教學過程引導學生學習，學生自主、合作和探究的意識不能體現。新的教學評價理念雖然也強調事先設計好教學方法，但在理論教學環節，教師的主要任務是“教”學生如何“學”；在實踐教學環節，教師的主要任務是指導學生做，學生在“做中學”、“學中做”。同時強調“行動導向”的教學方法，以及強調“工作過程導向”的新概念教學方法。因此，教師的教學方式必須隨著培養目標和學生需要的變化而變化。

對教師課前備課的評價要有 “彈性” 在傳統學科教學模式下，對教師的課前備課評價關注更多的是教材；備課充分不充分，關鍵要看對教材吃透沒吃透，知識體系完整不完整。對上課的評價也是“講透教材了沒有”。在“工學結合”背景下，關注更多的是學生的知識需要和技能需要，關注學生的學習興趣。這就要求教師在課前備課要有“彈性”。對教師的教案進行檢查也要看是否有一定的“伸縮”空間。

對教師教學能力的評價要有“剛性” 在傳統專科教育中，為力求知識的完整性和系統性，對教師教學能力的評價關注更多的是教師的“教”，在能力要素評價中，比較重視板書、口語、組織教學、教學環節等。雖然過去的能力要求仍然是目前教師能力的必要條件，但在“校院合作、工學結合”背景下，對教師的教學評價是隨著學生“學”的情況走，而不是按教師“教”的需要來評價。教師不僅要“用教材”，還有根據新知識、新技術、新信息，根據職業需求和行業標準“編教材”。教師的教學能力不再體現在“教教材”上。從關注“教”到關注“學”，課堂教學評價的重心發生了轉移。這就要看教師是否能夠按照專業人才培養目標和學生能力提高的需求設計教學活動，是否能及時吸收新知識和新技能并應用到自己的教學活動中去。

看教師教學是否更多關注學生職業能力和職業素養的培養 傳統學科教育中，即便是對學生進行職業能力培養，也主要是在課堂中進行的，具有模擬性質。而要培養高素質技能型專門人才，必須在一定的實際工作環境中才有實際意義，因為技能型人才所需的知識和能力只有在實踐環境中才能學到。要求教師在教學過程中更多地關注學生職業能力、職業素養和創新能力的培養。因此，對教師的教學評價要看教師是否貫徹了這一精神。

在“校院合作、工學結合”背景下對教師進行教學評價是一個嶄新的課題。在評價手段上，要關注理論教學與實踐教學并重；在教學方法上，要關注學生“做中學”、“學中做”，同時強調“行動導向”的教學方法以及“工作過程導向”的新概念教學方法；在教材內容上，要關注新知識、新信息；在教學目標上，要關注人才培養目標和專業需求。

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G718文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2011）11-0150-02

魏劍英（1964—），男，甘肅張掖人，張掖醫學高等專科學校副教授，副校長，研究方向為高職高專教育教學管理。