高職院校創(chuàng)業(yè)教育淺析

□許廣敏 吳洪偉 應方淦

高職院校創(chuàng)業(yè)教育淺析

□許廣敏 吳洪偉 應方淦

文章梳理了世界各國創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀和發(fā)展歷程，指出創(chuàng)業(yè)教育包括三種類型：作為素質教育的創(chuàng)業(yè)教育、作為通識教育的創(chuàng)業(yè)教育和作為職業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)教育。在實踐中，必須明確高職院校創(chuàng)業(yè)教育的定位：創(chuàng)業(yè)教育對大多數(shù)學生而言，只能是一種通識教育，必須是一種創(chuàng)新教育，是一種有功能限度的教育，不能對創(chuàng)業(yè)教育解決就業(yè)問題抱有不切實際的希望。文章還就創(chuàng)業(yè)教育課程設置和內(nèi)容選擇提出了相關建議。

高職院校；創(chuàng)業(yè)教育；通識教育；創(chuàng)新教育

大衛(wèi)·歐德里士（David Audretsh）在研究20世紀下半葉經(jīng)濟發(fā)展時，曾將1990年之后定義為“創(chuàng)業(yè)經(jīng)濟時代”，此前的社會狀態(tài)則分別為20世紀80年代之前大規(guī)模生產(chǎn)的“資本經(jīng)濟時代”和20世紀80年代之后知識與資本并行的“知識經(jīng)濟時代”[1]。作為對傳統(tǒng)就業(yè)教育、擇業(yè)教育在理念和模式上的一種突破以及對時代的呼應，創(chuàng)業(yè)教育是當今世界各國教育改革和發(fā)展所追求的新目標。

一、創(chuàng)業(yè)教育概論

美國是世界上最早開展創(chuàng)業(yè)教育的國家。1947年，哈佛大學商學院在全球第一個設置了創(chuàng)業(yè)教育課程。至目前為止，美國的創(chuàng)業(yè)教育已成為大學教育的重要組成部分，從小學到大學的創(chuàng)業(yè)教育體系也已形成[2]。二十世紀后半葉以來，全球范圍內(nèi)的創(chuàng)業(yè)教育實踐活動日益高漲。今天全美已有1600多家機構開設了2200門創(chuàng)業(yè)課，擁有277個相關教職及100多個創(chuàng)業(yè)中心[3]；1991年，在東京召開的“面向21世紀教育國際研討會”上，聯(lián)合國教科文組織首次以官方身份對創(chuàng)業(yè)教育作出明確界定，并稱其為21世紀的“第三本教育護照”；后又分別從高等教育和職業(yè)教育兩大領域出發(fā)，強調創(chuàng)業(yè)教育的重要性和必要性，將培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力作為教育的基本目標；許多國家也紛紛把創(chuàng)業(yè)教育納入各自國民教育體系的各個層次之中，以廣泛培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)業(yè)素質。

1997年，法國成立了創(chuàng)業(yè)學院，設立在法國國家企業(yè)管理教育基金會（FNEGE）旗下，有五條重要的工作原則：一是在教育的各個層次及終身教育領域鼓勵創(chuàng)業(yè)；二是開發(fā)并推廣創(chuàng)業(yè)教育的教學法；三是促進科技發(fā)展及其成果轉化；四是促進國際創(chuàng)業(yè)教育機構之間的交流；五是促進各類教育機構開設創(chuàng)業(yè)課程，刺激政府出臺相關的公共政策。1999年，法國政府頒布了《創(chuàng)新與科技法》，鼓勵大學教師、研究員、博士生及技術人員積極參與科技創(chuàng)新，將研究成果轉化為生產(chǎn)力。2001年，為了繼續(xù)促進“創(chuàng)業(yè)”，法國研究與工業(yè)部成立了創(chuàng)業(yè)教育實踐觀察站（OPPE）。2002年，羅納-阿爾卑斯行政大區(qū)的大學合作創(chuàng)辦了“創(chuàng)業(yè)之家”，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)意識。法國政府通過公共政策對創(chuàng)業(yè)予以支持。比如，1999年，設立了“年度全國創(chuàng)新技術性企業(yè)規(guī)劃設計比賽”；2000年，出資支持1000多個大學與企業(yè)合作的孵化器，參與的企業(yè)共800多家；2008年8月4日，公布了新的《經(jīng)濟現(xiàn)代法》，規(guī)定自2009年1月1日起，國家允許個人，包括工薪階層、失業(yè)退休人員及在校大學生從事營業(yè)活動，成為個體經(jīng)營者，申請手續(xù)簡便，并且可以享受國家相應的稅收優(yōu)惠；同年8月10月，法國議會通過了《大學自治與責任法》，該法在重新定義大學職能時，要求大學對學生進行職業(yè)導向和入職教育，并發(fā)展創(chuàng)新教育，促進科研成果轉化為生產(chǎn)力。法國政府希望到2012年，所有高等教育機構都能夠將創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)服務融入到教學生活中。為此，法國政府提出五條措施：（1）高等教育與研究部和法國經(jīng)濟、工業(yè)與就業(yè)部共同投資20萬歐元用于建立大學生創(chuàng)業(yè)中心，特別是設立在高等教育與研究中心內(nèi)的創(chuàng)業(yè)中心；（2）每所高校創(chuàng)立一份《創(chuàng)業(yè)參考》，引導學生進行創(chuàng)業(yè)規(guī)劃；（3）將全國大學生創(chuàng)業(yè)競賽“一起來創(chuàng)業(yè)！”作為一項長久措施保持下來；（4）由國家青年公司聯(lián)盟（CNJE）支持在每所大學內(nèi)建立一家“青年公司”，由學生和校友共同運營；（5）國家將派專職人員來協(xié)調各地創(chuàng)業(yè)教育組織[4]。

我國也在逐漸開展各種形式的創(chuàng)業(yè)教育。1998年，清華大學舉辦了創(chuàng)業(yè)計劃大賽；中國人民大學等高校于2002年進行創(chuàng)業(yè)教育試點；北京大學成立了以鼓勵、指導和幫助大學生創(chuàng)業(yè)為主要職能的創(chuàng)業(yè)中心；上海市各高校也已逐漸形成了各項配套措施，使創(chuàng)業(yè)計劃大賽成為學校培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新能力的一個重要課堂，貫穿于整個教學過程之中。在政策層面，我國已出臺多部事關創(chuàng)業(yè)教育的政策法規(guī)。1999年在《面向21世紀教育振興行動計劃》中，我國首次較完整地提出了創(chuàng)業(yè)教育概念，“要創(chuàng)造條件在高校周圍，特別是高校集中的地區(qū)建立高新技術產(chǎn)業(yè)化基地，并發(fā)揮科技開發(fā)孵化器的作用，加強對教師和學生的創(chuàng)業(yè)教育，鼓勵他們自主創(chuàng)辦高新技術企業(yè)。”2002年《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出，職業(yè)學校要加強職業(yè)指導工作，引導學生轉變就業(yè)觀念，開展創(chuàng)業(yè)教育，鼓勵畢業(yè)生到中小企業(yè)、小城鎮(zhèn)、農(nóng)村就業(yè)或自主創(chuàng)業(yè)。2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，要開展各種形式的職業(yè)技能培訓和創(chuàng)業(yè)培訓，提高他們的就業(yè)能力、工作能力、職業(yè)轉換能力以及創(chuàng)業(yè)能力；加強職業(yè)指導和創(chuàng)業(yè)教育，建立和完善職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)服務體系。

二、創(chuàng)業(yè)教育類型

就世界各國的創(chuàng)業(yè)教育實踐來看，具有非常明顯的層次或者類型特征，亦即針對不同的教育對象，創(chuàng)業(yè)教育設置了不同的目標定位。綜合各類研究成果，本文認為，創(chuàng)業(yè)教育大致可以分為如下三種類型：

（一）作為素質教育的創(chuàng)業(yè)教育

對大多數(shù)未成年學生而言，創(chuàng)業(yè)教育是一種綜合素質教育，以拓展學生的視野，使其接觸各種不同的知識類型。這從世界各國紛紛出臺政策，推動創(chuàng)業(yè)教育從小學一直延伸到高校即可看出。比如，2005年英國政府發(fā)起一項“中學生做生意”計劃，要求所有12歲到18歲的中學生必須參加為期兩周的商業(yè)培訓課程。根據(jù)該計劃，全英各中學將利用暑假向學生開設商業(yè)課程，培訓內(nèi)容包括制訂商業(yè)計劃、從銀行獲得貸款的方法等。中學生們將有機會聽取知名企業(yè)家講述商業(yè)訣竅。

（二）作為通識教育的創(chuàng)業(yè)教育

對高等院校的大多數(shù)學生而言，創(chuàng)業(yè)教育是一種通識教育。有研究指出，美國大學生創(chuàng)業(yè)教育是美國大學關于“為了每個學生的自由發(fā)展服務”的承諾，大學教育的目標是為學生的多元化發(fā)展服務，并非僅僅是獲得一份工作的“就業(yè)式教育”。正如百森商學院創(chuàng)始人蒂蒙斯教授所言：“學校創(chuàng)業(yè)教育不同于社會上的以解決生存問題為目的的就業(yè)培訓，應當著眼于為未來的幾代人設定‘創(chuàng)業(yè)遺傳代碼’，以造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代作為創(chuàng)業(yè)教育的基本價值取向。”[5]歐洲委員會對創(chuàng)業(yè)教育的開展所做的定義也能給我們以啟示，它認為“只有少數(shù)人生來就是創(chuàng)業(yè)家，但是教育卻可以激發(fā)年輕人的創(chuàng)業(yè)理想。應該讓那些愿意自主創(chuàng)業(yè)的年輕人掌握基本的技術和市場能力，以幫助他們實現(xiàn)這一愿望。創(chuàng)業(yè)不應僅僅看作是自己開公司，事實上，創(chuàng)業(yè)是每個公民日常生活和職業(yè)生涯取得成功所應具備的一種普遍素質”[6]。在日本高校開展的創(chuàng)業(yè)教育中，有一種創(chuàng)業(yè)通識教育類型，主要設置商務實踐課題為主，學生修滿規(guī)定學分該課即可結業(yè)。此外，還有主要針對非商科學生進行創(chuàng)業(yè)教育訓練的技藝輔助型，以及針對商科學生進行技能訓練的經(jīng)營技藝綜合練習型的，大致也屬于這種類型[7]。

（三）作為職業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)教育

對少數(shù)具有強烈的創(chuàng)業(yè)動機或創(chuàng)業(yè)潛質的學生來說，創(chuàng)業(yè)教育是一種興趣教育，更是一種“技能”教育，是一種培養(yǎng)成功企業(yè)家的精英教育，概而言之，是一種培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力的職業(yè)教育。瑞典查爾摩斯技術大學的創(chuàng)業(yè)教育就是這種類型。該校每年從工程學院、商業(yè)學院以及設計學院的本科生中選出20-25個學生，經(jīng)過嚴格的選拔后只有1/3的學生能夠參加為期一年半的研究項目，接受創(chuàng)業(yè)教育。最后每個項目產(chǎn)生的新企業(yè)要在查爾摩斯技術大學創(chuàng)業(yè)孵化基地立穩(wěn)腳跟，走向成功[8]。日本高校針對有創(chuàng)業(yè)意向的學生進行創(chuàng)業(yè)教育專門訓練，設置專業(yè)必修課和專業(yè)課，也屬于這種類型[9]。巴黎中央理工大學除了將創(chuàng)業(yè)教育融入日常教學之中，還設立了專門的創(chuàng)業(yè)課程引導學生進行創(chuàng)業(yè)實踐，比如第2學年開設的“主題”課和第3學年開設的創(chuàng)業(yè)課。創(chuàng)業(yè)課旨在幫助有創(chuàng)業(yè)計劃的學生能夠在畢業(yè)后開創(chuàng)自己的公司，開課時間為每年9月和4月，每次持續(xù)兩周[10]。可見，作為職業(yè)教育的創(chuàng)業(yè)教育是針對少數(shù)人的，是一種小眾教育。這與創(chuàng)業(yè)本身的特點有關，或者說，創(chuàng)業(yè)有自身的特定人群。據(jù)新華網(wǎng)報道，2009年我國大學生畢業(yè)人數(shù)達610萬，但大學畢業(yè)生參與自主創(chuàng)業(yè)的人數(shù)比例一直保持在0.3-0.4%。一部分受過相當教育的知識勞動者找不到工作或降低工資標準、放棄專業(yè)技能優(yōu)勢與其他勞動者競爭工作崗位[11]。南開大學研究生院副院長、創(chuàng)業(yè)管理研究中心主任張玉利教授說，“想要創(chuàng)業(yè)的大學生比例高達75.22%，但全國大學畢業(yè)生每年真正創(chuàng)業(yè)的人數(shù)只占到1.94%，大學生創(chuàng)業(yè)成功率為1-5.13%”[12]。

三、高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育的注意事項

根據(jù)以上分析，本文認為，就我國的高職院校而言，創(chuàng)業(yè)教育首先是通識教育而不是職業(yè)教育。至于是否能夠通過創(chuàng)業(yè)教育有效解決高職畢業(yè)生的就業(yè)問題，已有很多研究予以討論，本文不再展開。也就是說，對于大多數(shù)學生而言，創(chuàng)業(yè)能力而不是是否能夠創(chuàng)業(yè)才是高職教育的培養(yǎng)目標，創(chuàng)業(yè)成功只是教育目標的副產(chǎn)品。

（一）明確高職院校創(chuàng)業(yè)教育的定位

創(chuàng)業(yè)教育對大多數(shù)學生而言，只能是一種通識教育。只有對少數(shù)有創(chuàng)業(yè)沖動和創(chuàng)業(yè)能力的學生而言，才是一種職業(yè)教育，需要持續(xù)強化、加深。只有樹立這種觀念，才能更為有效地利用高職院校的教育資源，才能有利于繼續(xù)推動創(chuàng)業(yè)教育的課程設置、培養(yǎng)模式和師資建設。高職院校開展創(chuàng)業(yè)教育既需要理念上的重視，也需要措施上的得力，更需要資源上的支持。就目前我國高職院校的改革來看，資源不足是首先要面對的現(xiàn)實。無論是從目前轟轟烈烈的課程改革來看，還是從實訓基地和校企合作來看，抑或是從師資隊伍建設來看，均在很大程度上受制于資源供給的不足。高素質教師團隊建設不力既在很大程度上影響了課程改革的進度，也在很大程度上影響創(chuàng)業(yè)教育的實施。而寄希望于建立一支促進全體學生成功創(chuàng)業(yè)的高素質師資隊伍不僅對我國而言是不可能實現(xiàn)的目標，對于所有的國家而言也困難重重。

創(chuàng)業(yè)素質與創(chuàng)新能力密不可分，因此創(chuàng)業(yè)教育必須是一種創(chuàng)新教育。關于在教育中如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質，人們已有很多研究，在此強調的是，有效開展創(chuàng)業(yè)教育要求高職院校提供一種有利于創(chuàng)新的校園文化。陸有銓教授指出，創(chuàng)造力是人之為人的一種本質力量，是與生俱來的。對于學校教育來說，問題不在于如何培養(yǎng)，而在于不壓制，不壓制就是培養(yǎng)。我們面臨的問題是，往往教師在“好心”、“幫助”的旗號下，壓制了學生的創(chuàng)造力；教師在老老實實、辛辛苦苦地做壞事。所謂創(chuàng)造，就是解決對現(xiàn)實的批判中產(chǎn)生的問題（批判的能力和動力都是人之為人的本質力量）。盡管學校、教師不能直接培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，但不等于學校、教師就無所作為；相反，學校、教師可以在這方面發(fā)揮很大的作用，但是目前最重要的是不壓制[13]。在實踐層面，國外的具體舉措也能夠為我們提供借鑒。如美國的創(chuàng)業(yè)教育課程設置是圍繞學生未來的職業(yè)生涯需求和職業(yè)創(chuàng)新需求而設置的，課程內(nèi)容的設置以培養(yǎng)創(chuàng)新能力和實踐能力為主[14]。

教育功能是有其限度的，教育價值是有邊界的，因此，創(chuàng)業(yè)教育是一種有功能限度的教育。從社會現(xiàn)實來看，創(chuàng)業(yè)能否成功既依賴于學生自身的素質，更依賴于社會的支持。有研究認為，即使教育系統(tǒng)內(nèi)部采取多種措施，大學生創(chuàng)業(yè)比率低、成功率更低的狀況依然無法根本改觀。因為我國大學生創(chuàng)業(yè)的最重要的條件尚未具備。這個條件不是大學生經(jīng)高校所謂的創(chuàng)業(yè)教育形成的諸多創(chuàng)業(yè)品質，而是我國現(xiàn)實的經(jīng)濟發(fā)展狀況[15]。一個明顯的事實是，世界各國知名企業(yè)家很少有從純粹的創(chuàng)業(yè)教育學校或者班級中培養(yǎng)出來的。或者是因為，創(chuàng)業(yè)既是個人努力所致，也是個人天賦所限，同時受到社會文化環(huán)境和地方文化傳統(tǒng)的影響。比如，溫州大學的創(chuàng)業(yè)教育很有特色，也獲致了較好的結果[16]，但這和溫州本地的歷史文化環(huán)境密切相關，未必所有地方的高職院校或者高等學校都能夠復制。

（二）關于創(chuàng)業(yè)教育課程設置的問題

課程是落實教育的重要載體，因此，在創(chuàng)業(yè)教育開展的過程中，人們普遍關注創(chuàng)業(yè)教育課程的設置問題。目前較為有代表性的是兩種觀點，一種認為應該將創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容融入其他各類課程之中；一種認為應該設置獨立的創(chuàng)業(yè)教育課程。前者如美國高等教育研究協(xié)會（ASHE），該協(xié)會在其2009年新發(fā)布的高等教育報告中指出，大學生獲得創(chuàng)業(yè)教育的最佳途徑在于跨學科教育模式，即創(chuàng)業(yè)教育課程設置不能獨立于學科專業(yè)課程之外，它不是一個獨立專業(yè)研究領域，而是對該學科專業(yè)知識的整合與重新定位[17]。后者是我國很多研究者普遍認同的觀點。

基于創(chuàng)業(yè)教育作為一種通識教育的判斷，本文認為這兩種策略均可行，而且這兩種策略本身都處于摸索階段，尚談不到孰優(yōu)孰劣。其重點并不在于是否應該單獨設置這類課程（無論多么希望開設單獨創(chuàng)業(yè)課程的論者都必須面對創(chuàng)業(yè)教育資源不足的問題，即便大力提倡也未必能夠設立成功）或者是否應該通過其他課程來落實創(chuàng)新教育，而在于如何發(fā)揮它們的功效。

從第一種觀點來看，必須至少解決如下問題：如何協(xié)調創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容和專業(yè)知識內(nèi)容的關系問題；如何通過專業(yè)知識的傳授來完成創(chuàng)業(yè)教育的目標；如何讓專業(yè)課程師資具備創(chuàng)業(yè)教育素養(yǎng)；等等。

從單獨設立創(chuàng)業(yè)教育課程來看，具體內(nèi)容可以包括創(chuàng)業(yè)形勢分析、行業(yè)分析、項目選擇、資金籌措、具體雜務或者撰寫企業(yè)創(chuàng)設方案等，這些大多都可以歸結為知識教育。而知識教育是否能夠培養(yǎng)出學生的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)，尤其是創(chuàng)業(yè)心智模式，尚須繼續(xù)研究。需要注意的是，目前的高職課程改革推崇以崗位任務流程設置課程、規(guī)定課程呈現(xiàn)模式，本文認為，至少在創(chuàng)業(yè)教育課程方面，不適于采用這種方式，因為這種方式培養(yǎng)出來的不是企業(yè)家，而是企業(yè)注冊服務公司的職員。此外，既然對于大都數(shù)學生而言，創(chuàng)業(yè)教育都是一種通識教育，因此，這也決定了一般的通識教育課程應該設置為選修課程而非必修課程，畢竟，在這種意義上，對大多數(shù)學生而言，它更多地是一種興趣課程。

（三）創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容選擇的建議

綜合現(xiàn)有的研究成果，高職院校在設置創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容時，至少應該關注如下方面：創(chuàng)業(yè)興趣和能力傾向的辨析、創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)知識的傳授以及創(chuàng)業(yè)能力的訓練，其中，創(chuàng)業(yè)能力至少包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力[18]。我們可以從國外比較成型的創(chuàng)業(yè)教育中獲取一些借鑒。比如，創(chuàng)業(yè)課是巴黎中央理工大學的特色課程，教學內(nèi)容包括從創(chuàng)辦公司和公司管理的角度對戰(zhàn)略決策、市場財務進行綜合性講解，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)者氣質和能力，比如全盤地考慮問題，質疑接收到的信息，學會創(chuàng)新性思維，樹立自信，學會如何說服別人，學會團隊管理，進行挫折教育等。創(chuàng)業(yè)課會特別聘請一些企業(yè)總裁，特別是企業(yè)的創(chuàng)始人親自傳授經(jīng)驗。課程結束時學生要向專家評審團陳述其創(chuàng)業(yè)計劃，1年之內(nèi)每個計劃都會有1名專家跟蹤指導。參與該課程的學生職業(yè)往往有三類職業(yè)走向：自己創(chuàng)業(yè)、在創(chuàng)業(yè)型企業(yè)工作或者在傳統(tǒng)企業(yè)的研發(fā)部門工作[19]。

[1]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

[2]黃兆信，曾爾雷，施永川.美國創(chuàng)業(yè)教育中的合作：理念、模式及其啟示[J].高等教育研究，2010（04）.

[3]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

[4]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

[5]馮光偉.論高等師范院校創(chuàng)業(yè)教育目標及實現(xiàn)路徑[J].當代教育論壇，2010（12）.

[6]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

[7]陳瑞英，顧征.新世紀日本高校的創(chuàng)業(yè)教育：現(xiàn)狀與課題[J].高等工程教育研究，2010（2）.

[8]馮光偉.論高等師范院校創(chuàng)業(yè)教育目標及實現(xiàn)路徑[J].當代教育論壇，2010（12）.

[9]陳瑞英，顧征.新世紀日本高校的創(chuàng)業(yè)教育：現(xiàn)狀與課題[J].高等工程教育研究，2010（2）.

[10]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

[11]趙婧，夏靜.高校創(chuàng)業(yè)教育攸關大學生就業(yè)和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才［EB/OL］.http://news.xinhuanet.com/edu/2009-01/12/content_10642915.htm.

[12]袁志勇.我國大學生創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀堪憂［EB/OL］.http://www.stdaily.com/kjrb/content/2010-04/02/content_170526.htm.

[13]陸有銓.對當前教育改革的反思[J].基礎教育，2011（3）.

[14]王鑒雪，楊兔珍.高等職業(yè)院校創(chuàng)業(yè)教育研究[J].教育理論與實踐，2010（11）.

[15]閻亞軍.大學生創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)業(yè)教育剖析——經(jīng)濟、社會結構調整的視角[J].教育發(fā)展研究，2010（21）.

[16]林娟娟，施永川.地方大學創(chuàng)業(yè)型人才培養(yǎng)的困境與發(fā)展策略[J].中國高教研究，2010（9）.

[17]MARS MM,METCALFE A S.Entrepreneurship education[J].ASHE Higher Education Report,2009,34（5）.轉引自王鑒雪，楊兔珍.高等職業(yè)院校創(chuàng)業(yè)教育研究[J].教育理論與實踐，2010（11）.

[18]許廣敏，應方淦.創(chuàng)業(yè)教育：成人教育的新視點[J].職教論壇，2006（6）.

[19]劉敏.法國創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].比較教育研究，2010（10）.

G712

A

1001-7518（2011）24-0068-04

許廣敏（1978-），海南海口人，上海工會管理職業(yè)學院人事處副處長，教育學碩士，研究方向為教育原理、成人及職業(yè)教育；吳洪偉（1977-），山東鄆城人，《基礎教育》副主編，教育學博士，研究方向為教育哲學、成人及職業(yè)教育；應方淦，浙江諸暨人，浙江警官職業(yè)學院講師，教育學博士，研究方向為教育史和成人教育。

本文為“上海高校選拔培養(yǎng)優(yōu)秀青年教師科研專項基金資助項目”（項目批準號：57009）階段性成果。

責任編輯 王國光