自主：教師成長的專業化訴求

□王水玉 褚海燕

自主：教師成長的專業化訴求

□王水玉 褚海燕

教師專業化已賦予了教師生命意義和自主成長意蘊，然而，由于外界元素的頗多干預，教師發展的自主、選擇、自覺等特質未得到彰顯。新形勢下激起教師個體主動發展的自覺，尊重教師自由成長和發展的權利，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿，既是我們面對的重要課題，也是教師成長的專業化實然訴求。

自主；教師成長；專業化；訴求

教師專業化的使命已經賦予了教師生命意義的特質，自主成長則成為教師專業化的實然訴求，因為真正使教師走向成功的外在影響是極其有限的。然而，長期以來，教師被看作是實現教育目的的手段和工具，教師為了獲得社會的認同，往往只是被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求，致使教師表現為知識領域狹窄和發展動力不足。如何激起教師個體主動發展的自覺？須把教師個體生命成長的權利還給教師，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿。

一、專業化賦予教師自主成長意蘊

20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。20世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。可見，專業化已成為21世紀教師發展的必然要求。何謂教師專業化？教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。專業化最終體現于教師個體的專業發展水平，依賴于個體對專業發展的不懈追求。其核心在于教師個體的持續成長，專業化成長歷程也就賦予了生命性特質，而自主性成長將成為教師專業化的基本途徑。其表現在于：首先，終身教育是21世紀獲得前沿信息的鑰匙，教師不可能再用一本教科書來束縛學生的視野；在某個知識領域，教師和學生可能站在同一條起跑線上，有時教師的起步甚至更慢。因此，教師必須不斷充電，不斷提高，必須具有終身學習能力和可持續發展素質，而這種意識和能力的形成，來自外在的影響是極其有限的，只有靠教師自主成長來完成。其次，價值取向的多樣化和社會文化的多元發展打破了以往“不是香花便是毒草”的思維定勢，形成了紛繁錯雜、良莠并存的現實格局。面對復雜多變的社會和道德環境，教師必須具有獨立自主地進行正確判斷和選擇的能力，具有自我教育、自我提高的能力。第三，現代教育的作用就是讓學生學會在知識和信息的海洋中游泳，學會從中尋找、篩選、萃取、運用、更新、創新，從不斷豐富知識、融入社會的過程中學會如何探索世界，增強創新能力和判斷力以適應不斷變革的世界，這是造就未來人才的基礎。沒有教師的自主發展，就沒有學生的自主發展。重視教師自主性、主體性的發揮，促進教師自主成長是培養自主發展型人才的必然要求。

二、自主：教師專業化成長的表征

何謂自主成長？當下不少學者提出的“自我指導”、“內在發展”、“自我更新”等理念訴求的實質就是對教師自主發展的喚醒。美國學者克朗頓(P．Cranton)提出“自我指導的專業發展”的觀點，突出了個體教師在專業發展活動中的主動性。強調教師專業發展的自由與自主，但也要求教師的自律與自我監控。后現代主義學者呼喚“內在發展”思想，認為：“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造，構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。”

上海師范大學白益民教授提出 “自我更新”的專業發展，認為：教師個人以及教學實踐活動展開的教學場景對教師專業發展有著重要意義，所以教師理應在教師專業活動中為自己的專業發展負責，成為“自我更新”教師。“教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發展之中”，“教師發展是賦予教師自主權利的過程。”朱小蔓、笪佐領在“走綜合發展之路，培養自主成長型教師”一文中認為，教師自主成長是指教師自覺主動地實現自己的專業發展。自主成長型教師是一種具有內在積極要求發展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進取，具有可持續發展素質，主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師。

從許多教師的演進中可以清楚地看到，傳統的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的教師成長觀。它尤為強調的是讓教師掌握學科基礎知識和與教育學有關的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強自己進入生活或獲取地位的能力。必然導致教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，就要樹立一種新的教師成長觀，即關注教師精神生命的成長，使得教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。因此，教師自主成長應該是教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。其主旨是對人生意義和價值的追求。這是由“關注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。具體地說，自主成長型教師具有以下特征。

（一）自主成長型教師既是反思者，又是研究者

因為最終喚起教師生命力的是教師自身，唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業活動中所做出的行為以及由此產生的后果進行審視和分析的過程。當教師開始將思想的目光投向自己的活動痕跡時，他就會對他的教學計劃、教學行為以及在教學中施之于學生的影響進行評述與分析，會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考和探究，領會教學反饋的信息，并高屋建瓴地進行研究。教室是他的天然實驗室，學生是他最好的實驗合作者。教學與研究成為他職業生命的兩條腿，缺一不可；反思與研究成為他的一種專業活動方式。教師便在反思與研究中獲得持續的發展和不斷的提高。

（二）自主成長型教師既是自我教育者，又是終身學習者

自主成長型教師以終身自我教育作為教師生涯的推動力。他渴望以有限的生命投入到無限的發展中。他已經意識到，進行終身自我教育，對教師來說是一種義不容辭的神圣職責。教育者必須先受教育，教師只有不斷進行自我教育，才具備教學生的資格。而教師的自我教育，是對問題的自我發現、自我探究、自我解決、自我提高的過程。這也是教師邁向成功的必由之路。基于這樣的認識，他把自我發展和職業要求結合起來，把教學的成功與持續不斷地學習結合起來。尤其在社會急劇變革、知識總量劇增的今天，應清醒地看到：只有高素質的教師才能保證高質量的教育水平，而高質量的教師是在終身教育特別是自我教育過程中形成的。因此，他會積極地從多方面、多渠道充實自己。這使他的職業發展呈現出更強的主動性和自覺性，使他的職業生涯煥發出更加旺盛的生命力。

（三）自主成長型教師既是奉獻者，又是收獲者

對自主成長型教師而言，教學就是他畢生的事業，是他心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂的職業。著名教育專家魏書生，視工作為快樂，松、靜、勻、樂的處世心態貫穿他的生活始終。因為他相信，在付出的同時，他也在收獲。他體驗著雙倍的幸福：他向學生所付出的積極情感不僅使學生體驗到快樂，而且學生給予他的回報也讓他感受著綿延的快樂；他不僅在教學活動中享受著學生進步帶給他的幸福，而且他也在職業活動中感受著自我發展帶來的幸福。同時他也在收獲三重快樂：學生的健康成長使他意識到自己生命的延續，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價值在服務社會的創造性活動中得以體現，他的個人理想融入到社會的進步當中，而教師這一職業成為他參與社會創造、實現自我理想的有意義的活動，成為他個人幸福和持續發展的不竭源泉。

在此次游戲的局部評分算法的研究中，簡單的評分子算法比較容易實現，如查找最大值之類算法花費時間并不算太多，各個獨立算法實現較為簡單。問題主要出在權重配比的方面，多個子算法之間相互干擾，并且不同時期的比重也會有所不同，所以調節較為困難。

三、自主：教師成長的途徑和歸宿

（一）自主意識是教師成長的前提

自我發展的需要和意識是教師專業發展的內在動力。馬斯洛將人的需要分為五個層次：生存、安全、愛、尊重和自我實現。其中，自我實現的需要是個體內心對發展和實現自身潛能的渴求，是追求個人能力發展的內驅力。達到自我實現的關鍵在于改善人的自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。自我意識使教師能夠把握自己與外部世界的關系，把自身的發展當做認識的對象和自覺實踐的對象，并成為自我發展的主體，使自己成為自我引導型的學習者。

自我發展的需要和意識是教師專業發展的前提，教師的職業特性決定了教師的專業發展具有自主性。研究表明，教師是否自主與教師的從教年限無多大關聯，主要取決于教師自身的意識、能力和實踐等要素。自主意識包括自主發展的需要意識、對自己過去專業發展的過程的意識、對現在專業發展狀態和水平的意識以及對未來專業發展的規劃意識。在這種意識的驅動下，教師自己自覺地承擔其專業發展職責，將自己的專業發展狀況作為反思的對象，通過自我反思、自我設計、自覺實施和自覺調整，不斷更新自己的內在專業素質及其結構。

自主發展的意識是教師專業發展的必要條件。在教師發展中教師要具備高度的自覺和自我意識，要有隨時準備接受改變的積極態度，以改變自己所需要的知識和技能結構。意識可帶動教師對態度、知識和技能三個要素的關注。在傳統的教師教育中，知識傳遞模型只強調后兩個因素——知識和技能，但長期的發展必須從意識和態度的改變開始，必須使教師具備發展的主觀愿望和積極態度，才能實現教師專業發展的自主性。

（二）自主行動是教師發展的關鍵

教師的發展包括個體自主發展和合作性自主發展。個體性自主發展可通過以下幾種方式進行：其一，培養終身學習的觀念和行為。根據半衰期原理，由于知識在不斷地老化，所以從事某一領域工作的人員必須不斷地補充新知識。終身學習建立在獲得知識、更新知識、應用知識的基礎上，強調自學能力，要求教師除職前接受的師范教育外，還要在自己的教育教學過程中，主動更新已有的知識。其二，反思性教學。在反思性教學中，教師以自己的教學活動為認知對象，對教學行為和過程進行批判的、有意識的分析和再認識。反思使教師從常規的例行行為中解放出來，避免出現“不知道如何做”的情況發生，從而改進自己的教學實踐。撰寫反思日記具有強化專業意識、塑造自我、提煉和擴充經驗、提高教學實踐水平和促進教師共同發展等功能。教師在課堂教學前后，對自己的教學進行計劃、思考，記錄一些關鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進行新的嘗試，直到問題的解決。其三，行動研究關注教學中的實際問題，與教學實踐活動直接相關。在行動研究中教師能夠在實踐中進一步檢驗語言學習及其教學的理論，因此，行動研究不失為一種教師自主發展的有效途徑。在行動研究中，進行實踐的反思，能產生更有利于改進自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業知識結構。

合作性自主發展是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達到共同提高的目的。傳統的教師工作方式缺乏合作交流，彼此處于相對孤立、封閉的狀態。隨著各學科的發展，不同學科的相互融合以及與現代信息技術的整合，使教師之間的交流與合作顯得尤為重要。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構、共同研討、課題研究、合作教學等。集體備課是學校中最常見的合作形式，可使教師相互取長補短、整合集體的智慧以形成高水平的教案。在集體備課活動中，教師在自備的基礎上進行說課并傾聽他人的看法，在議課中形成比較完善的教學思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己學生實際的教案。在合作教學中，參與合作的教師在授課前擬好合作計劃，在課堂上合作配合，在課后共同處理教學的后續問題以及進行下次合作的計劃安排。合作性的教師發展也是教師自主發展的重要渠道。在教師的專業成長過程中，教師之間相互學習和交流，共享資源和成果，共同解決教學問題，每一位教師的專業發展，很大程度上都需要教師群體的支持與合作。

（三）自我管理是自主發展的保障

自我管理是在一個開放的教育教學情境中，教師主體在內外雙重機制的交互作用下，對自己的專業發展進行規劃、設計、實施、評估和反饋，以最大限度地發揮自己的潛能，實現自己的個人價值和社會價值。自我管理能使發展行為有目標、有組織、有效率。在目標管理的范式下，教師為自己建立合適的長期或短期目標，是教師有效實現自我管理的第一步。首先教師要明確發展方向，要在對自己過去專業發展的過程、現在專業發展的狀態和水平有正確與客觀認識的基礎上，確定自己的發展方向，如學歷進修、撰寫論文、出國深造、職稱晉升、教育技術能力的培養等。其次，開發個人素質和外部資源，整合一切可用資源以實現自己的目標。教師要將自己主動融入到學校的整體規劃中，使自己與學校的規劃同步，以取得必要的再教育或訓練等機會，促使自己的發展目標得以實現。第三，結合發展目標，根據主客觀情況，進行自我評價和自我調整，以達到自我實現的最大化。在目標的實施過程中，教師要不斷地進行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發展狀態，發現問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進行補救。自我評價和自我反思相輔相成。在發展過程中，要不斷總結經驗，發現不足，對自己的狀況進行階段性的評估，并將評估結果及時應用于自主發展過程，以實現自我超越。

四、結語

從優秀教師專業發展的歷程看，教師發展需經歷教師個人被動專業發展和教師個人主動專業發展的過程。無論是被動的過程還是主動的過程，要想實現教師的專業發展，都必須具備自主發展的意識和需要、自主發展的實際行動以及為使發展順利實施而進行的自我管理。外塑培訓，內塑自主，即使是在“他主”型的培訓活動中，具有自主發展意識的教師也能變被動為主動，充分發揮主體意識，自主行動和實踐將意識轉化為現實，并通過自我管理保證教師發展的目標和方向，從而實現教師的專業自主發展。可見，專業化已賦予教師自主成長的生命意義表征，自主性成長成為教師發展歷程的基本需求和途徑，在教師發展管理上，少一點干預，多一點關注，尊重和關注教師個體內在發展需求，呵護與分享教師成長歷程中的每一次成功，我們相信，教師自主成長的訴求將會凝聚，成為教育改革的動力之源。

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王水玉（1962-），男，山東青州市人，濰坊教育學院教師教育學院院長教授、碩士，主要從事高校教學和教師教育研究；褚海燕，女，濰坊教育學院師范教育學院講師，主要研究方向為教師教育。

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1001-7518（2011）07-0063-04

責任編輯 劉揚軍