五年制幼師生兒童文學閱讀教學改良芻議

肖陽

（徐州幼兒高等師范學校；徐州師范大學 文學院，江蘇 徐州 221000）

從小培養閱讀能力和閱讀習慣，關系到一個國家或民族的興衰存亡。具體講，一個民族或國家多數人的閱讀能力退化、思維遲緩、智力萎縮、精神失落，將造成民族文化的退化，進而毀滅一個民族或國家。我國教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出，中小學階段學生“九年課外閱讀總量應在四百萬字以上”。因此，必須整合學生閱讀資源，積極倡導課堂內外溝通，增加學生語文實踐契機，這些對強調兒童文學閱讀與兒童教育天生的“親緣”關系有重要的推動作用。

相較中小學階段之學生，五年制幼師生是一個特殊的群體，他們中的大多數前三年還處在兒童階段，需要兒童文學閱讀促進其成長；他們未來所從事的職業，要求他們大量閱讀兒童文學并在學習中逐步掌握兒童文學教學方法。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基說：“使學生變聰明的方法，不是補課，不少增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”五年制幼師生兒童文學閱讀教學水平，直接關系到其自身的母語學習和未來母語教育。

兒童文學閱讀方法眾多，如精讀法、略讀法、記誦法、分層次閱讀法、比較閱讀法、遷移閱讀法、雙向閱讀法等，不同年齡階段有不同的閱讀方法，同樣的閱讀方法又可以用到不同情境與年齡階段中，如親子共讀，父母在孩子嬰幼兒階段“吃喝拉撒睡”時反復吟誦兒歌、童謠，方法較為單一；范例示讀，小學階段老師注重學生吐字歸音，精準的閱讀、規范的示讀、不同年齡階段的分層次閱讀等方法的運用，便于孩子準確學習與模仿語言文字的使用方法，體會母語傳遞的神韻；情景導讀，在教師、父母指導下，在創設的特定情境中采用或比較或遷移等適合的閱讀方式進行閱讀指導，有利于孩子深層次閱讀。我們通常所說的兒童文學閱讀方法重興趣培養輕方法指導，重閱讀習慣養成輕實際運用與操作，幼兒園、小學教師也多是運用我們通常所說的閱讀方法組織兒童文學閱讀教學。雖然中學教師會教授一些閱讀方法，但這些方法更多適應考試中的“閱讀理解”，而非孩子應該感悟作品精神的“理解閱讀”。

本文針對五年制幼師生這一特定群體進行兒童文學閱讀教學方法論述，注重學生理解感悟作品以促進自身心靈成長與閱讀教學指導。

1.變重史學性為兼重文學性和教育性

繁冗的文學發展史吸引不了學生的眼球，生動有趣的兒歌、故事、話劇更能讓他們產生興趣。兒童文學課程內容在編排上，“基本停留在對文學知識、文學史輪廓、文學史觀認知的培養層次上”（鄭荔：《兒童文學》，江蘇教育出版社，2009年，第243頁），很難提升學生的文學素養。對于五年制幼師生來說，學前教育專業的兒童文學課程設置需要文學史在大框架上的支撐，為其把握方向，兒童文學作品閱讀除了能培養其良好的文學素養外，更能開拓其專業視野，讓學生在閱讀中了解兒童、喜愛兒童，提升未來幼兒教師的基本素養。

2.變重理論性為兼重實踐性和操作性

兒童文學教學與學前教育專業其他課程間的關系十分密切，兒童文學閱讀涉及繪畫、音樂、舞蹈、兒童心理等眾多方面的知識與實踐內容，尤其與學齡前兒童語言教育有更深的淵源。兒童文學閱讀教學是把兒童文學理論轉化為實踐的一種有效方式，是增強兒童文學與其他學科之間聯系的有效途徑，是讓學生在課堂中盡快掌握幼兒園文學作品教學技能的有力抓手。兒歌、兒童詩與兒童歌曲、舞蹈聯系緊密，圖畫書與兒童繪畫聯系密切。內容的設定、課程的安排與兒童教育學分不開。教學方法的使用、道具的運用又有兒童心理學上的講究。兒童文學閱讀教學力求達到兒童文學理論與實踐的統一，讓學生在其他課程所學理論的基礎上，可以朗誦詩文兒歌、講述童話寓言、編排戲劇小品，集說、唱、繪、演、創作于一身。如圖1所示，“兒童文學理論”知識與“兒童文學實踐”技能通過兒童文學“閱讀”與“閱讀教學”的有機融合，更好地與“學前兒童語言教育”、“學前兒童教育學”、“學前兒童心理學”、“學前教育專業學科教學”、“幼兒營養與保健”等與學前教育相關的學科相互滲透，加大了兒童文學教學的可操作性。

圖1

3.變重知識性為兼重創新性和趣味性

在以往的兒童文學教學中，“知識的實踐性、應用性在課程結構中體現不明顯，實踐能力和創新精神較少體現，學生難以構建多維的知識結構，形成文學解讀、鑒賞實踐和創新能力”（鄭荔：《兒童文學》，江蘇教育出版社，2009年，第243頁），教師往往重知識的傳授輕方法的歸納，忽視學生閱讀兒童文學作品后的創作與教學操作。趣味性是兒童閱讀文學的起點，有趣、搞笑、奇特的兒童文學作品最能吸引兒童的目光，只有愿意“走近”兒童文學才能“走進”兒童文學閱讀教學；創新性是幼師生從事兒童文學教育與研究的靈魂，學生時代的兒歌創作、故事改編、配插圖等，從教時洞悉幼兒內心后進行的教學、反思、創作等都是兒童文學閱讀教學質的飛躍。

4.變重課堂性為兼重體驗性和互動性

教學效果會受到時間、地點、大綱、教法等外部因素的限制，也會因教師和學生的閱歷、情感體驗、知識水平等內在因素不同發生變化。教學活動不能僅僅停留在課堂上，應該延伸到課堂外，豐富而充滿童趣的閱讀體驗才能使學生不斷完善自我。如圖2所示，教師與學生在閱讀兒童文學時都會有各自的閱讀體驗，同一個文本閱讀，教師與學生有相同的體驗（“教師體驗”與“學生體驗”交叉部分），有不同的體驗（橫條陰影部分），也有沒能體驗出的文本意味（豎條陰影部分）。“相同的體驗”成為課堂閱讀教學的主體，教師梳理知識內容，傳授學生具體的鑒賞與教學方法，進行德育滲透；學生掌握知識，提升能力，情感態度升華。各自“不同的體驗”成為一個雙邊互動的學習過程，這個過程可能是課堂上的教學機智，也可能是課堂外的回味，教師引導學生體會其感悟，學生通過欣賞感知傳遞給教師新的體驗信息。在教學相長后努力感知“沒能體驗出的文本”信息與無限廣闊的兒童文學內涵（點陰影部分）成為課外閱讀的必然，學生與教師通過無限的課外閱讀豐富體驗、探究未知、彌補不足。

圖2

師生體驗的過程也是喚醒“童心”的過程。不管教師還是學生，在兒童文學體驗過程中，任何一方缺少 “童心”，兒童文學閱讀就會索然無味。“童心”的喚醒與投入，會打破年齡、閱歷、知識等壁壘，使師生課堂內外的交流順暢自然，體驗也趨于統一。