關(guān)于后進(jìn)生概念涵義的辨析

田禾豐

（淮南衛(wèi)生學(xué)校，安徽淮南232001）

關(guān)于后進(jìn)生概念涵義的辨析

田禾豐

（淮南衛(wèi)生學(xué)校，安徽淮南232001）

后進(jìn)生；概念涵義；辨析

1 后進(jìn)生概念的辨析

對后進(jìn)生的研究，首先要涉及對后進(jìn)生的界定。由于研究者們的研究角度和側(cè)重點(diǎn)不同，他們對后進(jìn)生的界定存在一定的差異。這里僅就國內(nèi)外幾種有代表性的界定進(jìn)行簡單地辨析。

1.1 后進(jìn)生，即“學(xué)習(xí)落后的學(xué)生”

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》（上、下）一書中將學(xué)習(xí)落后的學(xué)生稱為“后進(jìn)生”。他認(rèn)為，一般認(rèn)定的后進(jìn)生有3種類型：一是思維尚未覺醒的孩子，二是“天賦”面紗尚未揭開的孩子，三是“理解力差和頭腦遲鈍”的“學(xué)習(xí)有困難”的孩子。在蘇霍姆林斯基看來，前2類實(shí)際上并不是后進(jìn)生，只不過是他們的天賦或潛力沒有被教師發(fā)現(xiàn)罷了。

蘇霍姆林斯基僅從學(xué)習(xí)一個(gè)方面界定后進(jìn)生，未提及學(xué)生的德育、體育等其他方面。兒童的發(fā)展包括德、智、體等多個(gè)方面，僅從某一個(gè)方面界定后進(jìn)生，而且沒有一個(gè)嚴(yán)格的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)，未免有失偏頗。

1.2 后進(jìn)生，即“思想品德落后的學(xué)生”

教育大辭典是這樣界定后進(jìn)生的：所謂“后進(jìn)生”，其涵義是思想品德發(fā)展上距離教育目標(biāo)的要求較遠(yuǎn)，在思想行為上存在較多的缺點(diǎn)，落后于一般同學(xué)的學(xué)生。

這種界定側(cè)重于思想品德和行為，沒有強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)業(yè)的要求。但是，思想品德落后、行為上有較多缺點(diǎn)的學(xué)生，學(xué)業(yè)良好者幾乎沒有。這一界定隱含著的是“雙差生”。但這一界定也有問題，“較遠(yuǎn)”和“較多”的標(biāo)準(zhǔn)各是什么，都不明確。

1.3 后進(jìn)生，即“雙差生”

持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，后進(jìn)生的鑒別有以下特征。

結(jié)構(gòu)特征。行為結(jié)構(gòu)由2部分構(gòu)成：認(rèn)知性行為和道德性行為。2種行為在一個(gè)人身上統(tǒng)一為一種行為結(jié)構(gòu)。認(rèn)知性行為是道德性行為的基礎(chǔ)，道德性行為對認(rèn)知性行為具有反作用。例如，一個(gè)學(xué)生如果學(xué)習(xí)目的明確，學(xué)習(xí)態(tài)度端正，學(xué)習(xí)成績優(yōu)良，那他的道德行為表現(xiàn)也會好；反之，一個(gè)學(xué)生道德行為端正，覺悟高，他的學(xué)習(xí)成績也不會差。后進(jìn)生的品德和學(xué)習(xí)方面的行為表現(xiàn)應(yīng)聯(lián)系起來看。學(xué)習(xí)差的學(xué)生，道德行為不一定差，不能一概把他們看成后進(jìn)生。品德表現(xiàn)不好而成績優(yōu)良的學(xué)生幾乎沒有。后進(jìn)生不僅學(xué)業(yè)差，更主要的是品德不良，2者相互影響，構(gòu)成他們的行為表現(xiàn)，形成“雙差生”。

力度特征是指人的行為表現(xiàn)出來的力量強(qiáng)度、深度和穩(wěn)定程度。在品德和學(xué)業(yè)2方面一貫表現(xiàn)差，而且達(dá)到一定嚴(yán)重程度的學(xué)生才能叫做后進(jìn)生。

動態(tài)特征，是指學(xué)生的行為表現(xiàn)處在一個(gè)動態(tài)的發(fā)展變化之中，如果教育得法，引導(dǎo)正確，他們會向好的方向發(fā)生巨大轉(zhuǎn)變[1]。

這種界定是第二種界定的延伸和完善，對品德和學(xué)業(yè)都做了要求。但也存在問題，沒有指明跟誰比較，比較的標(biāo)準(zhǔn)也不明確是什么。

1.4 我國教育界普遍接受的觀點(diǎn)

后進(jìn)生，就是指那些“在品質(zhì)、知識、能力、方法等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力和學(xué)力得不到正常開發(fā)，不能達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，或者在會考、高考中達(dá)不到學(xué)校質(zhì)量要求，需要通過有針對性的教育教學(xué)措施給予補(bǔ)償和矯治的學(xué)生”[2]。

這種界定是從后進(jìn)生形成的原因、過程、造成的后果及如何矯治這樣一個(gè)連續(xù)的動態(tài)過程中，對后進(jìn)生的概念給出了一個(gè)明確的界定。目前，國內(nèi)廣大的教育工作者普遍接受這一界定。

2 相關(guān)概念的辨析

相關(guān)概念是指與后進(jìn)生概念的內(nèi)涵有交叉的概念，如差生、學(xué)習(xí)不良、學(xué)習(xí)困難兒童等。

2.1 差生

我國著名學(xué)者鐘啟泉認(rèn)為[3]，差生包括“學(xué)業(yè)不良”和“學(xué)習(xí)失能”。

2.1.1 學(xué)業(yè)不良學(xué)業(yè)不良有3種界定：第一種，把未達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)者謂之“學(xué)業(yè)不良”。“標(biāo)準(zhǔn)”是指在各自的年齡或年級，各門學(xué)科或領(lǐng)域可以期待學(xué)生達(dá)到的水平。第二種，把“低學(xué)力”者謂之“學(xué)業(yè)不良”。這里的“低學(xué)力”是指學(xué)生實(shí)際的學(xué)力測查結(jié)果低于根據(jù)智力測驗(yàn)結(jié)果推定的學(xué)力測查的得分。第三種，指未能充分發(fā)揮其自身的潛能，因身心障礙而導(dǎo)致學(xué)業(yè)遲滯。

2.1.2 學(xué)習(xí)失能“學(xué)習(xí)失能”（LD）由美國的柯克（Kirk）于1963年提出，后來由美國關(guān)心學(xué)習(xí)失能者的8個(gè)全國性組織的代表組成的“全美學(xué)習(xí)失能共同委員會”（NJCLD，1981，1988）統(tǒng)一界定為：“所謂學(xué)習(xí)失能，是一個(gè)統(tǒng)稱種種障礙群的術(shù)語。它表示聽、說、讀、寫、推理或算術(shù)諸能力的習(xí)得與應(yīng)用顯著困難。這些失能內(nèi)發(fā)于個(gè)體，估計(jì)是中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能障礙所致，在人的一生中都有可能發(fā)生。行為的自我調(diào)節(jié)問題、社會性認(rèn)知問題、社交中的問題，在學(xué)習(xí)失能者中也會發(fā)生，但其本身并非學(xué)習(xí)失能（LD）的本質(zhì)。學(xué)習(xí)失能也可能伴隨其他缺陷狀態(tài)（例如知覺障礙、弱智、重度的情緒障礙）或環(huán)境影響（文化差異、不充分或不適當(dāng)?shù)慕谭ㄖ惖挠绊懀┌l(fā)生，但學(xué)習(xí)失能不是這些狀態(tài)或影響的直接結(jié)果。”

學(xué)業(yè)不良和學(xué)習(xí)失能的共同點(diǎn)是：智力屬正常范圍，但由于各自不同的原因，不能適應(yīng)普通學(xué)校教育條件下的學(xué)習(xí)生活，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)“不振”或?qū)W力“不良”。這種“不振”或“不良”是可逆的或基本可逆的，在一定的補(bǔ)救教育的條件下是可以轉(zhuǎn)化的。

這2類學(xué)生僅限于學(xué)業(yè)，不涉及學(xué)生的思想品質(zhì)和行為。其關(guān)鍵在于“學(xué)力不振”或“學(xué)力不良”，但它是可逆的。

2.2 學(xué)習(xí)不良

我國學(xué)者俞國良認(rèn)為，學(xué)習(xí)不良即learning disabilities（有的學(xué)者譯為“學(xué)習(xí)失能”），“本質(zhì)上是一種或多種心理過程障礙”。這種障礙是造成學(xué)業(yè)失敗和心理行為問題的重要原因。也就是說，學(xué)習(xí)不良包括學(xué)業(yè)不良和心理行為不良。

不難看出，俞國良與鐘啟泉的觀點(diǎn)有矛盾之處：俞國良認(rèn)為學(xué)業(yè)不良僅是learning disabilities的一種表現(xiàn)形式，鐘啟泉?jiǎng)t把學(xué)業(yè)不良與learning disabilities看作在學(xué)業(yè)上并列的2類學(xué)生[4]。

2.3 學(xué)習(xí)困難兒童

“學(xué)習(xí)困難兒童”（Children with Learning Difficulties）在國外研究的較多，其主要涵義有以下幾點(diǎn)。

第一，只要具備了學(xué)習(xí)所必須的條件，任何一個(gè)智力正常的學(xué)生都有學(xué)習(xí)的可能。但在現(xiàn)實(shí)中，具備了一切必要條件的情形是不多的。因此，在教學(xué)活動中，感到學(xué)習(xí)困難的學(xué)生為數(shù)不少。

第二，“學(xué)習(xí)困難”也指學(xué)習(xí)進(jìn)行過程中的某一階段的狀態(tài)，不是以最終階段的結(jié)果作出的判斷。這些學(xué)生通過教師的熱心指導(dǎo)和本人的努力，最終可以成為優(yōu)良學(xué)生。

第三，有一些學(xué)生盡管學(xué)力水平較低，但自身并未意識到，也就是說，“學(xué)習(xí)困難”也可以說是“教授困難”（難教）。

第四，學(xué)習(xí)困難的程度不同，成因不一。有特定學(xué)科、特定課題的學(xué)習(xí)困難，也有幾乎所有學(xué)科的學(xué)習(xí)困難。這些都是由于某種條件不具備所致。另外，還有起因于可能是輕微中樞神經(jīng)障礙而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難生。

3 結(jié)論

由以上分析可知，學(xué)者們研究的側(cè)重點(diǎn)和角度不同，對后進(jìn)生概念的界定會有差異。有的學(xué)者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)，有的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思想和行為，也有的學(xué)者同時(shí)強(qiáng)調(diào)2個(gè)方面。總結(jié)以上觀點(diǎn)，結(jié)合教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)理論，本人提出以下看法：兒童的發(fā)展包括德、智、體、美等多個(gè)方面，任何一個(gè)方面的落后都說明不是全面的發(fā)展。因此，任何一個(gè)方面落后于平均水平一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以下者，視為“后進(jìn)生”。這樣以來，就會出現(xiàn)“思想品德后進(jìn)生”，“學(xué)習(xí)后進(jìn)生”，“體育后進(jìn)生”等。值得一提的是，這種界定，僅僅是為了教育工作者和研究者工作的方便，并不是客觀上給學(xué)生的定性分類。

[1]李洪元.后進(jìn)生的心理特點(diǎn)與教育[M].北京：科學(xué)出版社，1997.

[2]謝玉發(fā).后進(jìn)生的現(xiàn)狀、成因及對策[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2006，24（10）：87~88.

[3]鐘啟泉.差生心理與教育（修訂版）[M].上海：上海教育出版社，2003.

[4]俞國良.學(xué)習(xí)不良兒童的家庭心理環(huán)境、父母教養(yǎng)方式及其與社會性發(fā)展的關(guān)系[J].心理科學(xué)，1999，5：38~39.

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1671-1246（2011）04-0040-02

本文系教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“創(chuàng)新人才與教育創(chuàng)新研究”的研究成果