后現代知識的性質及其在我國新課程改革中的體現

袁 圓

（咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

自從斯賓塞在19世紀末提出“什么知識最有價值”這一問題以來，無數的學者都試圖根據自己的哲學觀、教育觀做出自己的回答。現今新課程改革的核心問題之一就是選擇什么樣的知識作為課程的內容，其中知識的性質是一個非常重要的影響因素。因為知識的性質一方面可以作為一種標準來區別“知識”與“非知識”或“準知識”，為課程內容的選擇提供一個最低標準，將所有的“非知識”或“準知識”等排斥在課程內容之外。另一方面，知識的性質也可以作為比較各種知識價值大小的標準而為課程內容選擇最有價值的知識。

知識的性質是指所有知識的一般性質，即所有這些具體知識超越各自認識領域、陳述形式、傳播方式等不同而共同分享的性質，是各種不同制式游戲的共同遵守的規則。從哲學上看，一個時代或個人對知識性質的看法也是構成一個時代或個人知識觀的主要組成部分。因此，知識性質的轉變必然帶來一個時代或個人知識觀的轉變，從而影響到時代或個人整個的知識生活，如知識的生產、陳述、判斷、辯護、傳播、控制等影響到一個時代或個人的學習與教育生活。

一、后現代主義及其由來

“后現代”（postmodernismo）作為一個術語，最早出現于西班牙學者費得里科·德·奧尼斯1934年編輯出版的《西班牙和拉美詩歌選集：1882—1932》。“后現代主義”最初只是文學史、藝術史上一個很不確切的分期概念，在建筑學理論里，它一般被用來指代現代主義之后的一種建筑風格。但20世紀中葉以來，它迅速成為當今社會最為流行的一種哲學文化思潮，影響遍及政治、經濟、文學藝術、教育等各個領域。

關于后現代主義的界定，理論界對此各執一詞，眾說紛紜。如法國哲學家利奧塔將“后現代”定義為對元敘事的懷疑，認為“后現代遵循另外的原則：它徹底地主張多元性”；福柯則從知識考古學角度，認為“我們現在需要的是對已有的文獻、已有的話語重新審視，從事這種再審視工作的我們這個時代則可稱作‘后現代’。如果說從‘自然’（nature）到‘文化’（culture）這樣一個建構過程為‘現代’，那么，從已有的‘文化’到‘文化的重構’，就成了‘后現代’”；多爾認為后現代具有下述幾個特點：（1）接受復雜性；（2）根基于區域性或情境性；（3）辯證性游戲；（4）尊重不可言喻性。

后現代主義不是一種真正意義上的思想體系，因此至今尚無一個普遍被人們所接受的確切定義。大致說來，它是對迄今為止已經文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構。盡管后現代主義并未形成自己的理論體系和完整框架，但它畢竟擁有了自己共同的立場，即反基礎主義、反表象主義、不確定內在性、對科學或技術理性的質疑和告別整體性與同一性。

二、后現代知識的性質

20世紀中后葉，西方發達國家步入后現代社會，以福柯、德里達、利奧塔等為代表的后現代思想家，對現代知識性質的進行了深刻的探討，從而引發了對現代知識性質的質疑和解構。可以說，后現代知識性質的建構是直接立足于對現代知識性質的批判和解構的基礎之上的，就其批判和解構的目的而言，既包括對現代知識性質的否定，又包括對后現代知識性質的新闡述。從現代知識性質向后現代知識性質的轉變主要體現在以下三個方面。

（一）從客觀性到文化性。

后現代知識的文化性是指知識的性質不可避免地受到其所在的文化傳統和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰等都不可分割，因而就其本性而言，它是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非“文化無涉”的，是有一定的“文化限域”而非“超文化”的。

后現代知識的文化性是直接建立在對現代知識的“客觀性”批判基礎上的。后現代思想家認為現代知識所宣稱的知識的客觀性是不可能實現的，它所需要的那些條件是不能成立的。因為來自認識論、科學哲學、女性主義等領域的大量研究表明：在認識活動之前，先有認識主體的存在；在認識主體存在之前，先有賦予認識活動以視角和最終合法性的社會存在。從來不存在脫離社會歷史和現實的認識主體，因此從來不存在脫離社會歷史和現實的認識活動、認識產品和對認識產品的辯護。權力、價值、利益、意識形態、理論傳統、個人對概念和范疇體系的偏好等文化因素都深刻地影響著它們。因此，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹，而不需要進一步質疑的，所有的知識都應該向未來檢驗開放，同時，沒有哪一個時代的人們不需要對前人獲得的種種知識進行新的審視、修正或拋棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。只有這樣，人們才能更好地對待那些宣稱是“客觀的”知識，才能更好地認識那些被客觀性剝奪了資格的知識，才能更好地理解自己當下的知識生活。

（二）從普遍性到境域性。

后現代知識的境域性是指任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，更是由其所位于的整個意義系統來表達的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，又不存在任何的認識主體和認識行為。

后現代知識的境域性是直接建立在對現代知識的“普遍性”批判基礎上的。對知識普遍性的解構與對知識境域性的強調和知識社會學、科學哲學和解釋學的發展密不可分，也與知識問題上對“西方中心主義”的批判密不可分。以曼海姆為代表的知識社會學主張相對主義、歷史主義和視角主義，這里面包含了豐富的“境域性”思想。解釋學則以反經驗主義的立場，宣稱正是個體的主觀經驗構成了個體提出問題、觀察問題和分析問題的“視界”，也正是個體的主觀經驗將以往人們所認為是抽象的、純粹的真理引入到歷史領域，成為歷史的真理。

隨著知識境域性的揭示，人們開始了對知識問題上“西方中心主義”的批判。這種批評又進一步揭示出人類知識的境域性特征，使人們第一次有可能以一種公正的態度來看待人類知識的多樣性。受政治領域中將西方社會看成是“文明的社會”，非西方社會看成是“未開發”甚至是“野蠻的社會”的影響，知識問題上的“西方中心主義”認為，近代以來西方所出現的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識，并將西方文化的入侵過程看成是一種幫助本土社會“文明化”的過程。20世紀80年代以來，人們越來越認識到“本土知識”的價值及“本土知識”與“西方知識”的互補性，越來越能夠接受“知識多樣性”和“境域性”的觀念，從而在日益頻繁的國際知識交流和傳播過程中也越來越能夠注意傾聽來自不同國家、地區和文化傳統的聲音，在許多問題的研究上避免“知識霸權”或“科學沙文主義”。

（三）從中立性到價值性。

后現代知識的價值性是指所有的知識生產都是受到社會的價值需要指引的，價值的要求已經代替求知的渴望成為后現代知識生產的原動力，所有知識本身是體現著一定的價值要求的；所有的知識在傳播過程中都是受到權力因素制約的，都是社會總體權力實踐的一部分。

后現代知識的價值性是建立在對現代知識的“中立性”批判基礎上的。隨著現代知識“客觀性”的解構及被“文化性”所代替，現代知識的“中立性”神話也被打破，暴露出其本來的文化和價值特性。后現代思想家認為，所有的知識生產都是受著社會價值需要的牽引。價值的要求已經代替求知的渴望，成為后現代知識生產的原動力。不僅所有的知識都是受到價值的牽引，而且所有知識本身都體現著一定價值要求。即使是具有“中立性”的科學技術，正如利奧塔所說：“古老的原則認為，知識的獲得與心靈的教化分不開，這條原則今天已經過時，而且將來會更加陳腐……知識供應者與知識使用者之間的關系，現在正在傾向于商品生產者和商品使用者之間的關系，知識不再是自身的目的，目的都是為了交換。”可以說，當代的高新技術，如新材料、新能源、電子技術、航空航天技術的發展在很大程度上都已歸于冷戰前后發達國家政治的、經濟的和軍事的技術要求，也都直接服務于這種技術要求。

后現代知識的價值性還特別體現在，所有的知識在傳播過程中都是受到權力因素的制約的，都是社會總體權力實踐的一部分。社會的權力實踐不僅僅體現為“肉體的控制”，還體現為“知識的控制”，尤其是在知識標準上的控制。這就間接地控制了異質性知識的生產和傳播，從而使異質行為或反抗行為的可能性降到最低程度。近代以來，大量非西方的“本土知識”之所以受到壓抑，主要的原因就是它們不符合“客觀性”的知識標準，這就是西方殖民者企圖通過知識標準的控制來達到對殖民地進行社會控制的目的。

三、后現代知識的性質在我國新課程改革中的體現

知識的性質與教育活動有著密切的關系，知識性質的轉變必然會動搖原有教育的知識基礎，引發建立于其上的原有教育觀念、制度和活動的危機，從而推動一定時期的教育改革。從現代知識性質向后現代知識性質的轉變引起了“現代教育的危機”，呼喚著“現代教育”的變革。后現代主義思潮從各個層面強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念及解決問題的方式、方法。當前我國的基礎教育課程改革就是在后現代主義背景下進行的，也必然會受到后現代主義思潮的影響，此次課程改革在一定程度上體現了后現代知識的一些理念，具體表現在如下方面。

（一）改革課程內容，重建新的課程結構。

我國現行的課程體系在課程的分科性、統一性與持續性方面，在國家層面上考慮比較充分，而對綜合性、選擇性與均衡性方面關注不夠，因此，新課程改革在新的學校課程結構中設計了與學科課程相對應的經驗課程，與分科課程相對應的綜合課程，與必修課程相對應的選修課程，同時針對課程內容的“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗。《綱要》對新課程結構的主要內容做了明確的闡述：整體設置九年一貫的義務教育課程。小學階段以綜合課程為主，初中階段分科與綜合并用，高中以分科課程為主。從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課，其內容主要包括：信息技術教、研究性學習、社區服務與社會實踐，以及勞動與技術教育。新課程體系體現了基礎課程的豐富性與多樣性。

此外，隨著知識霸權主義的解構及知識平等性的確立，本土知識理所當然地成為課程內容的重要組成部分。新課程改革實行國家、地方和學校三級課程管理，這就為“本土知識”進入學校課程體系提供了契機。發展獨立的以本土知識學習和研究為主的“地方課程”，以“校本課程”的形式開發一些與本土知識有關的“特殊課程”或“課外活動”，使學生在豐富多彩的生活中了解本土知識的性質與用途。特別是在廣大農村地區，應使“農村課程要為當地社會經濟發展服務，在達到國家課程基本要求的同時，可根據現代農業發展和農村產業結構的調整因地制宜地設置符合當地需要的課程，深化‘農科教相結合’和‘三教統籌’等項改革，試行通過‘綠色證書’教育及其他技術培訓，獲得‘雙證’的做法”。

（二）在教學過程中消解教師權威，強調師生互動和對話。

現代知識觀強調知識的客觀性與真理性，在這種觀點影響下的傳統教學過程只是簡單的“知識位移”過程——知識從教師那里轉移到學生那里，教師的任務即把教材中的知識原汁原味地傳授給學生，不需要學生加入自己的理解。后現代主義知識觀認為，知識不是永恒不變的真理，學習不是知識“儲存”地點的轉移，而是學習者通過自主活動，通過新經驗與原有知識經驗的相互作用，來補充、豐富和改造自己的認知結構。后現代課程論專家多爾這樣評價師生關系：“在教師與學生的反思性關系中，教師不要求學生接受教師的權威；相反，教師要求學生延緩對那一權威的不信任，與教師共同探究，探究那些學生正在體驗的一切。教師統一幫助學生理解所給建議的意義，樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。”

新課程改革強調學生的主體性，著重學生學習方式的轉變，讓學生學會學習，形成正確的價值觀。《綱要》明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”新課程強調教學過程是師生交往、共同發展的互動過程，在教學過程中要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，使學習成為在教師指導下主動的、富有個性的過程。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，創造能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分發展。

（三）建立多元化評價體系。

現代主義知識觀深信客觀真理的存在，認為科學是唯一的真正知識，任何問題只有一個正確答案。因此，“標準化測試”盛行一時，標準答案成了教師和學生共同的追求目標。與現代主義普遍推崇一元性的做法相反，多元化是后現代主義所推崇的一個重要特征。“后現代建設性角度的另一個表征是對多元的思維風格的鼓勵，建設性后現代主義號召人們要像讀一首詩、一部神話一樣來解讀文本，其用意也在于倡導一種多視角看問題的思維方式”，因為每個學生個體總是帶著各自特有的經驗、知識、視角、理想走向課程的，他們對課程的解讀是有差異的，讓每個學習主體都發出自己的聲音是后現代主義評價方式的基本宗旨。

新課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，這不僅僅是評價體系的變革，更重要的是評價理念、評價方法與手段及評價實施過程的轉變。新課程強調建立促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。新課程倡導成長記錄袋、學習日記、情景測驗等評價方法，強調建立多元主體共同參與的評價制度，重視發揮評價的激勵與改進功能。

［1］石中英.知識轉型與教育改革［M］.教育科學出版社，2001.

［2］William E Doll著.王紅宇譯.后現代課程觀［M］.教育科學出版社，2000.

［3］胡雅寧.后現代主義知識觀引發教育場域的變革［J］.中國地質大學學報（社會科學版），2007.3，VOL7，（2）.

［4］程紅玉.后現代課程觀對我國基礎教育課程改革的啟示［J］.泰山學院學報，2006.3，VOL28，（2）.

［5］姚文峰.后現代主義知識觀及其對教育的啟示［J］.教育探索，2004，（7）.