不要忘卻語文教學的根本

滕宏江

（南京市浦口區第三中學，江蘇 南京 211800）

《語文課程標準》實施后，語文課堂教學狀況有了明顯的改觀，但我們不能不重視語文課堂教學出現的新問題，時下語文課堂教學的新誤區主要表現在以下四個方面。

一、“維度”落實，輕重混淆

《語文課程標準》強調：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文課程目標根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個緯度設計。但由于長期以來形成的固定的思維模式，以及考試、評價因素的影響，教師在對“維度”落實與操作上，往往輕重混淆。

1.重知識，輕能力。一些教師在講課時，眼光總是聚焦在類似“這是什么”的層面上。如“這個字”怎么讀；“這個詞”怎樣解釋；“這篇文章”分幾個部分，中心思想是什么，運用了什么修辭方法，等等。他們沒有讓學生了解這些詞語在文中的具體含義，這些句段與上下文的聯系，作者的意圖，等等。這是典型的讓學生知其然而不知其所以然的錯誤做法，與能力的培養相差甚遠。

2.重結果，輕過程。一些教師將上課目標確定為標準答案的獲得，而不是尋找答案的過程。學生在教師“是不是”“對不對”等問題的牽引下，一步一步地被帶進預先設定的答案中。否則，教師就不肯“善罷甘休”。殊不知，這樣的課堂教學忽視了學生的個性差異，更為重要的是沒有學生的有效思維過程，學生的創新精神和創新思維就很難形成。

3.重人文性，輕工具性。近年來，提倡語文人文性教育的呼聲越來越高，于是打著“培養學生健康的情感態度、正確的價值觀、高尚的審美趣味”等旗號，將語文課上成了思想品德課，或在“關注社會、關注人生”的幌子下，將語文課“切換”成社會現象或自然現象分析課，或把語文課上成了時政講析課。《語文課文標準》明確規定：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”因此，我們不能把語文課撕成兩張皮，顧此失彼，而應該讓學生在掌握語文工具的過程中，通過對文本的語言知識、文體的認識、寫作技法知識、歷史文化知識等的掌握，通過聽說讀寫等具體的語文實踐來完成。

二、“拓展”過多，“曲解”過度

教學內容主要是解決“教什么”的問題，它直接關系到教學目標的實現和素質教育的實施。因此課堂教學要解決好“量”與“質”的問題，而有些教師走進了課堂激活“拓展”過多、“曲解”過度的誤區，喧賓奪主。

1.“拓展”過多。新課標提倡教師“在教學中努力體現語文的實踐性和綜合性”，注重課程資源的開發和整合，注重將課外的學習資源、學生的生活體驗等納入課堂。于是一些教師每堂課都要進行大量的“拓展”和“遷移”，或進行大量的“內外互連”等強化“訓練”，以顯示課的容量之大、內容之豐。殊不知，這種硬性的、牽強的“涉外”教學內容大拼盤，由于與文本本身沒有好的關聯點，占去了閱讀理解文本的寶貴時間，也使學生對文本的解讀只能停在膚淺的“初級階段”。

一些教師對《語文課文標準》中關于語文課程資源的內涵的理解存在偏差，對葉老“教材無非是個例子”這一論斷斷章取義，于是便將課外的資源引入課內，將語文課上成了名著選讀課、影視鑒賞課、自然風光審美課。語文課程中的“語文”不是外延與生活相等的“大語文”，而經過專家學者按照教學目的選定整合的“小語文”是最能體現學科本質的。所以，教師在教學時應當利用好教材，而不能“撿了芝麻丟了西瓜”。

2.“曲解”過度。一些教師隨意誤解甚至曲解課文作者的本意。語文文本的多樣性及其豐富的人文內涵，要求教師在教學時要尊重學生“獨特的感受和體驗”，鼓勵學生大膽地質疑、大膽地想象。這和過去教學中一切由教師說了算的教法相比，無疑是一大進步，但真理再向前邁一步就會成為謬論，教學中對學生過度尊重就會變得很荒唐。如一位老師在講授《愚公移山》時，有學生沒有抓住文本強調愚公移山精神的內涵，而對學生批判愚公破壞生態環境的錯誤回答倍加贊賞。在學習《背影》時，有學生認為“父親”違反交通規則，沒有給“兒子”樹立起學習的榜樣，不是一個合格的“父親”，老師也是大加表揚。其實，這種所謂的“創新”只不過是思維的亂彈琴，它不僅不能啟迪人們的思維，相反還會誤導學生的是非觀和價值觀。

知名學者王富仁先生指出：語文教學中應“尊重文本作者的主體性，教師不能脫離文本本身，僅僅向學生灌輸自己的思想和感情，以及自己希望學生具有的思想和感情”。因此，教師在教學中要隨時發現和糾正學生對文本理解的偏差和失誤，這是教師的職責，也是對學生負責的表現。

三、教法“熱鬧”，學法“抽象”

教學方法主要解決“怎樣教”的問題，它是“教師在教學過程中，為了達到一定的教學目標，而采取的相對系統的教學行為”（邵瑞珍語）。它包括教師教法的傳授和對學生學法的指導兩個方面。目前課堂教學在教學方法上的誤區主要表現在以下兩個方面。

1.教法“熱鬧”。有些教師熱衷多樣化的教學方法，為了將新課程的教學理念落實到課堂教學中，一改過去傳統的解授法，生怕在課堂上一講解就被別人扣上“灌輸式”教學或“填鴨式”教學的帽子。于是，在課堂上演義了諸如表演法、討論法、合作法、演講法等花樣繁多的教學方法。這些多樣的教學方法本身無可厚非，但是如何落實操作，則需要認真研究。如時下不少教師熱衷的“小組討論法”，就存在很多問題。我們常看到這樣的情景：老師拋出一個或幾個問題，一聲令下，幾個學生立刻圍成一團，嘰嘰喳喳的討論聲響成一片，煞是熱鬧。幾分鐘后，老師又是一聲令下，討論聲戛然而止。真正展示討論結果的往往只是少數幾個優等生，大部分同學則是看客。

真正有價值的小組討論要考慮到學生的個性特點和學習差異，明確分工，提出問題后要給學生充分的思考時間。切不可學生思路剛剛打開，情緒剛剛活躍，就草草收場，布置的討論題要緊扣課堂教學目標，討論并不在多，而在于精巧深。同時，對準確的、有創見的發言要及時表揚激勵，對有明顯偏差的觀點應及時點撥糾正，既要避免不必要的爭論，又要防止無原則的肯定。

張志公先生曾說：“成功的教學，是導演與演員良好配合的結晶。”小組討論中如果沒有教師有效的組織和引導，其必定是無序和低效的。

2.學法“抽象”。“教是為了不教”，這是對教師而言的，對學生而言則可以說成：今日求教是為了明日不求教。在知識量倍增的今天，有識學者提出了“學會學習”的口號，這就要求教師在傳授知識的同時加強學法的指導。但是現在語文教學有一個不好的傾向：把語文學法從語文學習活動中抽象出來，當成學習方法的知識傳授給學生。如在解讀文本時，有些教師教育學生：遇到散文要挖掘美感，遇到詩歌要鑒賞意境，遇到小說要分析情節，遇到古文要理解語言；或者將鑒賞一篇課文的步驟肢解為認讀，理解、分析、篩選、評價等層次，并自信地認為這些方法是“放之四海而皆準”的真理，從而使學法的指導成為一種抽象的概念。我們提倡符合學生語文學習規律的、有價值的語文學法指導，從而引導學生養成良好的語文學習習慣，激發學生學習語文的興趣。

四、手段“出新”，舍本逐末

現代多媒體技術擁有圖文并茂、聲像并舉、動態感好、信息量大、交互性強等獨特優勢，其在語文學習中的使用，在相當程度上激發了學生的學習興趣，開闊了學生的知識面，激活了課堂，提高了教學效率。不過，在具體教學實踐中，有的教師盲目追趕時髦，不注重語文學科特點，為用多媒體而用多媒體，從而使多媒體的使用誤區不少。

1.視聽材料，隨意引用。成功的多媒體輔助教學能活躍課堂氣氛，激發學生興趣。但如果使用不當，也容易陷入形式主義的泥潭。有位老師在上《背影》一文時，精心制作了一個多媒體課件，用以展現父親跨越欄桿過馬路為兒子買橘子的情境。多媒體動畫鏡頭中略顯夸張的滑稽的動作，不僅未能充分反映作者的情感，反而讓學生忍俊不禁，這就背離了教學的初衷。

我們認為，語文教學的重要任務之一是培養學生的思維能力。想象的過程是再創造的過程，每個人的生活體驗、情感經歷、文化積淀不一樣，他們頭腦中的形象、意境也就不一樣，這正是文學審美的魅力所在。如果用動態畫面來代替文學意境，用既定的屏幕形象來代替豐富多彩的文學形象，將使文學欣賞的魅力大大削減，這反而限制了學生思維，壓縮了學生的創造空間。

2.忽視文本，舍本逐末。語文教學實質上是通過對語言的感知理解，來挖掘文本的深層內涵，進而達到與作者心靈的交流、思想的溝通和情感的碰撞。但有些教師一味地追求多媒體對學生感官的刺激，在課堂教學時很少或沒有安排時間讓學生閱讀文本。如一位老師在教學《智取生辰綱》時，沒有讓學生品讀文本，而是用較短的時間讓學生欣賞電視劇《水滸傳》的選段，之后直接引導學生討論文楊志的性格特征。不可否認，影視片段中的聲響效果極具感染力，但學生若不用心去讀，不去品味，是很難全方位地認識楊志的身份和性格特征的，也無法體會語言文字是怎樣把人物的思想、性格等內涵深刻而生動地表達出來的。因此，只有引導學生深入閱讀文本，才能讓學生真正掌握透過人物語言看到人物靈魂的方法，從而達到思維訓練的目的。閱讀文本、感受語言的過程是學生體驗作品中人物的內心世界，從而豐富自己精神世界的過程，這一過程絕不是任何高科技可以代替的。

我們在充分肯定語文課改成績的同時，也不能不重視語文課堂教學出現的這些新問題。我們不能忘卻語文教學的根本是母語教學，是以發展學生語文能力為核心的。只要在語文課堂教學中緊扣這一核心，時刻牢記語文教學的這一根本，就能走出語文課改的新誤區。

［1］葉圣陶語文教育論集.

［2］邵瑞珍.教育心理學.

［3］張志公.語文教育要同現代化建設接軌.

［4］試用修訂版.初級中學語文教學大綱.

［5］語文課標標準.（實驗稿）.