對(duì)當(dāng)前地理考試命題的幾點(diǎn)思考

浙江省紹興一中學(xué)（312000） 王 燕

對(duì)當(dāng)前地理考試命題的幾點(diǎn)思考

浙江省紹興一中學(xué)（312000） 王 燕

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》在基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)中提出：“改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。”

考試是高中學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的主要手段之一。為了真正發(fā)揮考試評(píng)價(jià)在“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”中的作用，當(dāng)前的地理命題指導(dǎo)思想已向“能力立意”轉(zhuǎn)變。但是良好的命題初衷，是否能真正有效地“考查考生分析解決地理問題的能力，引導(dǎo)考生與一線教師摒棄死記硬背的學(xué)習(xí)方法、題海戰(zhàn)術(shù)及灌輸式的教學(xué)方式”，筆者以為，不少考試評(píng)價(jià)的命題手法值得商榷。下面，筆者結(jié)合一些典型試題，就當(dāng)前地理考試命題的一些手法，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、選用“嶄新”的知識(shí)構(gòu)建命題新情境

當(dāng)前地理命題的素材選取，已不再拘泥于現(xiàn)行教材，而是不斷地融入多種形式的新材料，構(gòu)建意料之外的新情境。以期望在蘊(yùn)含著豐富的地理知識(shí)與地理思維方法的新情境中,能引發(fā)學(xué)生合理的認(rèn)知沖突,考查“情理之中”的目標(biāo)。譬如，向考生提供在日常學(xué)習(xí)中從未接觸過的新知識(shí)構(gòu)建新情境，就是其中一種常見的命題手法。在這類命題中，命題人員通過一段有助于引導(dǎo)考生理解新知識(shí)的文字“搭橋”，試圖考查學(xué)生面對(duì)新知識(shí)時(shí)進(jìn)行積極主動(dòng)地理解、應(yīng)用的自主學(xué)習(xí)能力。

【例1】震級(jí)是地震發(fā)生時(shí)本身能量大小的等級(jí)，烈度是地震發(fā)生時(shí)對(duì)地表的破壞程度。某校學(xué)生對(duì)2010年2月27日發(fā)生的智利地震相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行了探究性學(xué)習(xí)，其中對(duì)圖中甲（震中）、乙兩地的震級(jí)和烈度得出以下結(jié)論，正確的是 （ ）

圖1

A．甲地較乙地震級(jí)大

B．乙地較甲地震級(jí)大

C．一般情況下乙地的烈度大于甲地

D．一般情況下甲地烈度大于乙地

【例2】“人口紅利”是指通過家庭計(jì)劃生育，在比較低收入條件下，加速人口轉(zhuǎn)變，形成較高比例的勞動(dòng)或工作人口。圖中“人口紅利”最小的時(shí)期是（ ）

圖2

A．1990年～2000年

B．2000年～2010年

C．2010年～2020年

D．2030年～2040年

例1和例2均引用了現(xiàn)行必修教材之外的新知識(shí)構(gòu)建命題的新情境。但是相比較而言，例1命題素材選用的知識(shí)不如例2“新穎”。例1中，命題人員將“震級(jí)、烈度”這些出自老教材的知識(shí)，作為新知識(shí)呈現(xiàn)給考生。對(duì)這種“舊知新用”命題手法，筆者以為，在教師日常的自主命題中應(yīng)用，不失為一種鍛煉學(xué)生學(xué)習(xí)能力的好方法。但是在縣市級(jí)大型統(tǒng)一考試中則不可?。?/p>

一方面，這樣的命題手法并不能真實(shí)地反映考生的學(xué)習(xí)能力，反而有失考試公平。因?yàn)?，?dāng)前不愿舍棄老教材中主干知識(shí)的教師還是有一定比例的。在他們的引導(dǎo)下，學(xué)過震級(jí)、烈度概念的學(xué)生比未學(xué)過的學(xué)生，入題速度快，對(duì)材料中信息的把握更準(zhǔn)確。另一方面，“學(xué)過的考生考得好”的結(jié)果，對(duì)我們的教學(xué)易產(chǎn)生誤導(dǎo)。為了多“爭”一分,教學(xué)就會(huì)無奈地“多多益善”——“舊的舍不得丟，新的又不能漏”。然而，時(shí)間是個(gè)定數(shù)，重了知識(shí)量的積累，就必然輕了能力的培養(yǎng)。對(duì)知識(shí)點(diǎn)把握的滴水不漏的教學(xué)，在加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，同命題的真正意圖——“變革地理課堂，提升學(xué)生地理學(xué)習(xí)能力”相背離。

因此，從考試公平角度、有助于促進(jìn)教學(xué)角度、有助于引導(dǎo)考生在日常學(xué)習(xí)中關(guān)注學(xué)習(xí)方式變革的角度而言，運(yùn)用新知識(shí)構(gòu)建新情境的命題，應(yīng)當(dāng)推崇例2的命題手法。即，選用那些使每一位考生都能置身于嶄新情境之中的地理知識(shí)與地理原理，而摒棄“舊知新用”的手法。

二. 選用“知識(shí)網(wǎng)交匯處“的原理創(chuàng)設(shè)題眼

題眼，即命題相關(guān)的地理原理。當(dāng)前地理探究性試題相關(guān)原理的考核，已從傳統(tǒng)的直接套用、簡單再現(xiàn)所學(xué)的地理原理，走向信息構(gòu)建。即通過文字、圖表等不同的呈現(xiàn)方式構(gòu)成一定的信息系統(tǒng)，引導(dǎo)考生將題眼與信息結(jié)合，借助信息之間、信息與題眼相關(guān)地理原理之間的比較、取舍、推理、驗(yàn)證等多種心理活動(dòng)的交融撞擊，綜合地分析解決問題。對(duì)考生地理信息獲取解讀能力、綜合分析問題的地理思維能力和探究能力提出了較高要求。

【例3】 讀圖，簡述該區(qū)域第四紀(jì)主要外力作用。

圖3

【例4】讀圖，指出G河沒有形成明顯三角洲的原因。

圖4

例3和例4，命題人員均通過區(qū)域地圖創(chuàng)設(shè)了內(nèi)涵豐富的信息系統(tǒng)，試圖引導(dǎo)考生調(diào)用“外力作用對(duì)地表形態(tài)塑造”相關(guān)原理，結(jié)合命題中的有效信息，來探究、解決地理問題。但相比較而言，真正有助于引導(dǎo)考生在解題中增強(qiáng)思維活力，積極地進(jìn)行題眼與信息間比較、取舍、推理、驗(yàn)證的，筆者以為例4更勝一籌。究其原因，在于例4將題眼選在了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的交匯點(diǎn)上。而例3的題眼， “冰川地貌”并非高中階段“外力作用”中的主干核心知識(shí)，在考生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，題眼相關(guān)聯(lián)的知識(shí)顯得很單薄。（見圖5）

圖5

題眼選在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的交匯點(diǎn)上，一方面，有助于在題眼與命題信息間留出一段環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)鏈，給考生提供較為寬廣的思維空間。另一方面，有利于保證銜接信息與題眼的思維過程，處在考生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。如在例4的解題中，考生依據(jù)命題信息系統(tǒng)中的等高線、河流水系、區(qū)域背景常識(shí)，可以較為順利地銜接到“河流比降”、“植被覆蓋”、“地形”、“氣候”等與題眼相關(guān)聯(lián)的隱含信息，有利于考生在探究中思維的層層推進(jìn)。然而，例3中，由于與題眼相關(guān)聯(lián)的知識(shí)很單薄，要建立起題眼“冰川地貌”與圖中平行水系、湖群等信息間的聯(lián)系，對(duì)考生而言，由于存在著一段認(rèn)知上的盲區(qū)。所以在解題時(shí)，不少考生的思維由“探究”轉(zhuǎn)向從區(qū)域地理知識(shí)中積極搜尋“答案“的“知識(shí)再現(xiàn)”過程。這極大地制約了解題中考生思維的活躍度，并且使不少一線教師同考生產(chǎn)生了“當(dāng)前的命題側(cè)重區(qū)域地理知識(shí)的考核，應(yīng)當(dāng)充實(shí)區(qū)域地理相關(guān)重要原理”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

因此，要有助于考生在解題中展現(xiàn)出真實(shí)的智力活動(dòng)，引導(dǎo)一線地理教師重視學(xué)生地理思維能力、探究能力的提升，探究性地理試題需要將題眼選在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的交匯點(diǎn)上。即，在給考生提供較寬廣的思維空間的同時(shí)，增強(qiáng)命題信息系統(tǒng)與題眼相關(guān)原理之間的關(guān)聯(lián)度，有利于考生探究性思維的層層推進(jìn)。