怎么教外國人聽說“普通話”和讀寫“漢文”——談“第二語言”和“第二文字”的教學理念

張朋朋

(北京語言大學 中國 北京100083)

教學的兩個基本問題是“教什么”和“怎么教”，所謂教學理念是對這兩個問題的理性認識，是從理論上回答這兩個問題。“教什么”是“怎么教”的前提，進行教學首先要明確“教什么”的問題，然后才研究“怎么教”的問題。因此，教師和司機一樣，首先要知道自己“去哪兒”，自己“教什么”。

一、我們教外國人什么?

長期以來，普遍的提法是教“漢語”。

我們是教“漢語”嗎?

“漢語”是中國漢族多種方言的總稱，“普通話”是一種方言，因為漢族方言之間有的區別很大，所以漢族人之間進行口頭交際時要使用通用語，“普通話”是漢族的通用語，實際上，我們不是教“漢語”，而是教聽說“普通話”。

我們是只教聽說“普通話”嗎?

不是，我們還教“漢字”。因為只教聽說“普通話”，不教“漢字”，學生不能讀書、看報、寫文章，是文盲。

什么是教“漢字”呢?

我認為，一是讓學生能讀懂用漢字寫的文章，二是能用漢字來寫文章。而用漢字寫的文章是“漢文”，也就是說，教“漢字”是教學生讀寫“漢文”。

我們教外國人什么?準確的回答應該是:教聽說“普通話”和讀寫“漢文”。

語言和文字是兩種不同的表示意義的符號系統，語言是聽覺符號，是以“音”示“義”，文字是視覺符號，是以“形”示“義”，文字的字音來自語言的語音，語音和字形建立了聯系，聽到語言能寫下來，看到文字能念出來，這是二者相互作用和相互轉化的現象，但不能因為二者可以相互轉化，就把語言和文字混為一談，語言和文字的關系，如下圖:

因為人創造文字是創造表示意義的字形，沒有字形就沒有文字，因此，字形是文字的本質，［1］人一旦認識了字形表示的意義，不讀出字音(默讀)或不能讀出字音(聾啞人)，就是讀錯字音，也是可以看懂文章的。而只知道文字的讀音，而不知道字形表示的意義，就是把文章讀出來也還是看不懂文章。

“普通話”是語言，“漢文”是用文字寫的文章，文字和文章分不開，沒有文字就沒有文章，因為語言不是文字，所以“普通話”不是“漢文”。

“普通話”不包括“漢文”，“普通話”是一種方言，是部分漢族人的“母語”，“普通話”不是古代的語言，是當下現時的語言，而用漢字寫的“文章”是超越時空的。空間上，中國漢族人書同文，“漢文”是各方言區的漢族人共同讀寫的文章，是全體漢族人的“母文”。時間上，“漢文”是從古至今的，有今人的文章，也有古人的文章，是中國歷史上不同時期的人用漢字寫的各種體裁的文章(白話文、文言文以及詩、詞、歌、賦)的總稱。

聽說“普通話”是“語言能力”，讀寫“漢文”是“文字能力”，人的“語言能力”和“文字能力”是兩種不同的能力。［2］

世界各國都有文盲，文盲有“語言能力”，沒有“文字能力”，文盲現象說明:人的“語言能力”和“文字能力”是分開的，是相對獨立的。文盲現象還說明:人獲得“語言能力”和“文字能力”的方式是不同的，人的“語言能力”是自然可以獲得，人的“文字能力”是必須通過教學才可以獲得。

人是如何通過教學獲得“文字能力”的呢?

文盲會說“媽”，會發出“媽”的語音，也知道這個語音表示的意義，但是文盲不知道“媽”的字形是什么樣，不識字，不知道字形表示的意義，掃盲就是借助文盲的語言能力通過教學讓文盲具有認識字形表示意義的能力，使文盲可以識字、讀書、寫文章。

盲人具有“語言能力”，不具有“文字能力”，聾啞人不具有“語言能力”，但具有“文字能力”;中國有“啞巴英語”，“啞巴英語”的現象說明:有人只能讀寫英文，但不能聽說英語;日本人和韓國人不會聽說“普通話”，但具有一定的讀寫“漢文”的能力;國外有些漢學家并不會“普通話”，但具有很高的讀寫“漢文”的能力;誰都知道有不少香港人不具有聽說“普通話”的能力，但具有讀寫“漢文”的能力。

總之，上述語言文字現象說明:人的“語言能力”和“文字能力”是分開的，是相對獨立的，人聽說“普通話”和讀寫“漢文”的能力也是分開的，是相對獨立的。

因此，我們教聽說“普通話”和讀寫“漢文”的教學理念是:

教兩種不同的符號系統——聽覺的符號系統和視覺的符號系統

(語言的音義系統和文字的形義系統)

教人的兩種不同的能力——語言的聽說能力和文字的讀寫能力

二、我們怎么教聽說“普通話”和讀寫“漢文”?

研究“怎么教”的問題首先考慮的是如何安排所教的內容，而安排教學內容或者說教學的總體設計就是“教學模式”。

(一)采用什么樣的“教學模式”?

1、“語文一體”“語文并進”的教學模式

長期以來，國內外普遍采用的教學模式是“語文一體”“語文并進”，如下圖:

什么是“語文一體”呢?

在教材編寫上，“言文一致”，用白話文代表口說的語言，如:

甲:你去哪兒?

乙:我去中國。

甲:你去過中國嗎?

乙:我沒去過。

什么是“語文并進”呢?

在教學方法上，一邊教語言，一邊教文字，是“文從語”，說什么話，教什么字，“語”和“文”同步進行，聽、說、讀、寫齊頭并進。

這種教學模式認為教“語言”是教“現代漢語”，認為教“文字”也是教“語言”，所以不提教“漢字”，這種教學模式認為現代白話文是現代漢語，因此，這種教學模式是只教現代白話文，不教古文或文言文。

這種教學模式所遵循的教學理念是:

教一種符號系統——語言符號(音義系統)

教人的一種能力——語言能力(聽說讀寫)

為什么這種教學理念不區分語言和文字，不區分“語言能力”和“文字能力”呢?為什么認為是教一種符號系統和人的一種能力呢?

因為這種教學理念是源于從西方引進的語言學理論，西方語言學理論認為“文字是語言的符號”，［3］“文字代表語言”，“文字表現語言”，［4］“文字是記錄語言的書寫符號”。［5］西方的語言學家認為文字的本質是字音，不認為文字是以“形”示“義”的視覺符號系統。

中國接受西方文字觀的人也認為“代表語言，也就是能讀出來，這是文字的本質”，［6］也就是說，“字音”是文字的本質;有人更明確地說“文字是用‘形’通過‘音’來表達‘義’的”，［7］也就是說，字形不表示意義。西方的文字觀認為，語言和文字的關系，如下圖:

我認為西方的文字觀是錯誤的，中國的語言文字現象可以證偽。中國漢族講多種地方的語言，但使用同一種文字。請問漢字是哪種方言的符號呢?漢字代表的是哪種方言呢?字形表現的是哪種方言呢?用漢字寫的文章記錄的又是哪種方音呢?錄音機能記錄語言，怎么能把文字當錄音機呢?古文是用文字記錄的古代漢語嗎?如果古文是古代漢語的話，怎么今天的中國人可以朗讀兩千年前的古文呢?如果“文字是記錄語言的”，為什么今天的中國人可以寫文言文呢?為什么中國出現了“言文不一致”的語言文字現象?有位哲人說:一只黑天鵝就可以推翻“天鵝是白色的”。其實，“多語一文”和“言文不一致”的現象并不是中國所獨有，古羅馬時期，歐洲人說不同的母語，但都讀寫拉丁文;古代的希臘語和拉丁語也沒人說了，但很多歐洲人還在學習古代希臘文和拉丁文。［8］

這種教學理念和教學模式的教學效果如何呢?

結果，長期以來，“漢語”被外國人認為是世界上最難學的語言。因為這種認為文字是語言的符號，不區分語言和文字，不區分語言能力和文字能力的教學理念和“語文一體”“語文并進”的教學模式使“語”和“文”相互阻礙，既不利于“語”的教學，也不利于“文”的教學，就像是用繩子把人的兩條腿捆在了一起，哪條腿也邁不開。

令人欣喜的是這種源于西方語言學理論的教學理念和教學模式的錯誤正逐漸被人們所正視，前不久，國家漢辦負責人許琳指出“隨著漢語熱的不斷升溫，現有教材、教法和教學模式不能適應海外需求的矛盾日益突出，‘漢語難學’的瓶頸問題更加突出?！保?］她強烈地呼吁有關專家和學者能破解所謂的“漢語難學”(其實不是“漢語”)的瓶頸。

許琳批評得好，她能有勇氣發表這么尖銳的批評是令人欽佩的，本文是做出回應，目的就是要破解所謂的“漢語難學”的瓶頸。

我認為問題出在教學中，但根子在理論上，其實，并不是惟獨中國的語言文字難學，而是我們的教學理念不正確，教學模式不合適，只要轉變教學理念和改變教學模式，中國的語言文字和其它語言文字一樣也是會易教、易學的。

2、“語文分開”“語文分進”的教學模式

因為我們教聽說“普通話”和讀寫“漢文”是教兩種不同的符號系統，一種是聽覺符號系統(語言的音義系統)，一種是視覺符號系統(文字的形義系統);是教人的兩種不同的能力，一種是語言的聽說能力，一種是文字的讀寫能力;因為“語言能力”和“文字能力”是分開的，是相對獨立的，而且人獲得“語言能力”和“文字能力”的方式又是不同的，所以我們應該把教聽說“普通話”和教讀寫“漢文”分開，應該使用不同的材料(語言材料和文字材料)編寫不同的教材，分別用不同的方法教兩種不同的能力，也就是說，采用“語文分開”“語文分進”的教學模式，如下圖:

進行教學，我們不僅要遵循教學的規律，還要能滿足不同學習者的需求，使教學具有針對性，而“語文分開”“語文分進”的教學模式可以滿足不同學習者的需求，如:

第一類:只學“語”不學“文”(短期在華旅游、居住和進行商務活動的人士)

第二類:只學“文”不學“語”(洋文盲和會說普通話的華裔學生)

第三類:既學“語”又學“文”(學習語言文字專業的學生)

第四類:多學“語”少學“文”(日本和韓國學生)

第五類:少學“語”多學“文”(對傳統文化感興趣的非漢字文化圈的學生)

具有教學經歷的人都知道，“語文一體”“語文并進”的教學模式是不可能滿足上述不同學習者的需求的。

(二)怎么教聽說“普通話”?

1、教外國人聽說“普通話”是教聽說第二語言的能力

教外國人聽說“普通話”是教聽說第二語言的能力。讓學生獲得聽說第二語言的能力曾經是一個世界性難題，因為教學的結果是:學生能讀懂文字，能獲得讀寫文字的能力，但聽不懂，說不出來，成了不會說話的啞巴(如“啞巴英語”)，也就是說，沒有獲得聽說語言的能力。不僅教中國人學英語存在這個問題，教外國人學“普通話”也存在這個問題。

我們應該怎么教第二語言的聽說能力呢?第二語言的教學理念是什么?第二語言的教學理念從哪兒來?教學方法從哪兒找?我們應該研究什么?我認為還是先研究一下我們使用的教材和教法。

2、我們使用的是什么樣的教材呢?

我們使用的是“語文一體”的教材，教材是用漢字書寫課文，還用漢字和漢語拼音方案(相當于拼音文字)兩種視覺符號以及外文翻譯來介紹語音、詞匯和語法，如:

課文:

甲:你去哪兒?

乙:我去中國。

甲:你去過中國嗎?

乙:我沒去過。

生詞:

語法:

(1)用疑問代詞“哪兒”的疑問句:漢語中用疑問代詞的疑問句的詞序與陳述句一樣。

(2)用“嗎”的疑問句:陳述句的句尾加語尾助詞“嗎”就變成了疑問句。

(3)動態助詞“過”的用法:動態助詞“過”在動詞后表示動作的經歷，否定的時候不用“不”，用“沒”。

3、我們采用的是什么樣的教學方法呢?

我們采用的是用文字材料來教語音、詞匯、語法的方法。［10］這種方法從教語音入手，先進行語音教學，也就是使用拉丁字母教音素，然后借助字母和字母的拼合教音節的發音，再教由音節拼出詞匯，最后由講解詞匯和語法規則來教造句和理解課文中的句子。課堂教學的過程是:

(1)教“生詞” 進行語音、詞匯教學

(2)教“語法” 進行語法教學

(3)教“課文” 進行綜合練習(教聽、說、讀、寫)

我把這種教學法稱為“合成法”，由音素合成音節，由音節合成詞，由詞合成句子?！昂铣煞ā钡睦碚撌?，房子由磚頭構成，是先有磚頭，后有房子，因此，應該先準備磚頭，然后用磚頭蓋房子，是先部分后整體。但問題是，為什么我們給了磚頭，卻蓋不起房子呢?實際教學效果是:學生聽不懂句子，也說不出句子，怎么成了不會說話的啞巴呢?所以我們需要研究的是:“合成法”是從哪兒來的?“合成法”對嗎?語言是“合成”的嗎?語言是先有的磚頭，后有的房子嗎?

4、“合成法”的教學理念是從哪兒來的?

“合成法”源于西方語言學的“合成論”，西方語言學的理論認為語音的音節是由音素合成的，詞匯是由音節合成的，句子是由詞匯合成的。

語言的合成論是怎么來的?為什么用文字書寫課文，用文字來教音素、音節、詞匯和語法呢?因為西方語言學認為“文字是語言的符號”，“文字表現語言”“文字代表語言”，所以他們就通過文字材料來研究語言，認為字母是音素的符號，認為用文字的字母拼寫的文字單位——詞(word)是語言的符號，因此，西方語言學家認為“詞”是語言單位，語言是一個以“詞”為單位的符號系統，“文法”(grammar)就是“語法”。因為文字是合成的，所以西方語言學家認為語言也是合成的，于是教師就根據合成論的語言觀，用字母教音素，用文字教語言，用“文法”教“語法”。

5、“合成論”的語言觀對嗎?怎么能證明人的語言能力是合成的呢?

人的語言能力是自然獲得的，我們應觀察兒童是怎么獲得聽說“母語”的能力的，看看人聽說語言的能力是不是合成的?

兒童是如何自然獲得聽說母語的能力的?

(1)兒童生活在說“句子”的語言環境中，語言交際的基本單位是“句子”，兒童有大量聽“句子”的機會，音素和詞匯在語言交際中不是孤立存在的。

(2)兒童習得語言的過程是從“聽”到“說”，兒童聽不到孤立的音素和詞匯，是先聽到“句子”，然后聽懂“句子”，最后才說出“句子”。兒童是先模仿“句子”，然后仿造“句子”，是從“句子”到“句子”，從聽說少量的“句子”到聽說大量的“句子”。兒童先會說常用句、短句，后會說不常用句、長句。

兒童獲得母語的現象不能證明人聽說語言的能力是由音素、音節和詞匯合成的，因為兒童的語言能力不是在獲得“音素”“音節”“詞”和“語法規則”后把“句子”造出來的，因為孩子聽不到孤立的音素、音節和詞匯，聽到的是“句子”，也就是說，兒童的認知不是從部分到整體，而是從整體到部分。［11］聽覺的語言是表示意義的語流，音素、音節和詞匯不是孤立存在的，是人們從一段語流中分析出來的，但不能因為從語流中能分析出音素、音節和詞匯就認為句子是合成的。一棵大樹可以分析出樹干、樹枝和樹葉，能說大樹是由樹干、樹枝、樹葉合成的嗎?不能，大樹是種子由小到大生長成的。人體也可以分析出各種器官，能說人體是由器官合成的嗎?也不能，人體是受精卵在母體內由小到大生長的。因此，語言不是一個由音素、音節和詞匯組合的符號系統，而是人聽說大量不同類型的“句子”的能力，這種能力是在語言環境中自然生成的?！拔姆ā笔俏鞣饺送ㄟ^分析西方文字而發現的組合規則，而文字不是語言的符號，文字是表示意義的視覺符號，文字單位不是語言單位，“文法”不是“語法”?！皢“陀⒄Z”的現象說明教文字的讀寫能力是要教“文法”的，但教文字讀寫能力的方法是教不出聽說語言的能力的。

語言是個環境和過程問題，人的語言能力是在語言環境中自然生成的，語言的生成環境是一個說“句子”的環境，生成過程是一個從小到大的過程，是從能聽說少量的“句子”到能聽說大量的“句子”，是從“句子”到“句子”。因此，我們不僅要轉變文字觀，還要轉變語言觀，應由“合成論”的語言觀轉向“生成論”的語言觀，［12］研究語言，應由分析語言的構成元素轉向對語言的生成環境和生成過程的研究。

6、第二語言的教學理念

“母語”和“第二語言”都是語言，聽說“母語”的能力是自然獲得的，聽說“第二語言”的能力需要人工培養。生物學上，人工如何培養生物應遵循生物自然生長的規律。如冬天我們在大棚中用人工的方式來種植西瓜，就應遵循西瓜在自然條件生長的規律，否則，人工是不可能在大棚中種出西瓜的，也就是說，我們如何使人獲得第二語言(普通話)的能力應該遵循母語自然獲得的規律，因此，第二語言的教學理念是:

(1)遵循母語自然習得的規律，用“生成論”的語言觀指導第二語言教學。

(2)采用“生成法”，以“句本位”為綱。

(3)教師在課堂里創造一個說“句子”的語言環境，不是先教音素、詞匯，而是先讓學生聽真實、自然的語言。

(4)教學過程是先讓學生聽短的、常用的、真實的“句子”，在聽懂的基礎上再讓學生模仿說出，“詞”不孤立地講解，而是讓學生在聽說“句子”的過程中逐漸認知。

(5)通過在大量的聽說練習培養學生仿造“句子”的能力。

(6)教材可以做成錄音、錄像光盤，也可以轉化成文本，但文字不是語言，文字材料本身是沒有聲音的，因此，使用文本時，教師要把無聲的文字材料轉化成有聲的語言材料來使用，因為漢字不提示發音，所以教聽說“普通話”的文本最好是使用能提示發音的視覺符號，如《漢語拼音方案》?！犊谡Z速成》［13］是我根據這種教學理念編寫的教材文本。

課堂教學的“四步教學法”是:

一“聽” 聽中國人怎么說普通話，教師要把文字的視覺材料轉化成語言聽覺材料

二“懂” 聽懂句子，教師借助環境、實物、圖象或翻譯手段使學生聽懂句子

三“模仿” 讓學生把聽懂的句子模仿說出，必要時借助能提示發音的視覺符號

四“仿造” 教師創造多種操練方式，師生之間會話、學生之間會話、表演小品、做猜一猜的游戲等，使學生由“模仿句子”到“仿造句子”

我用這種方法教聽說“普通話”，學生一點也不覺得難學，而且很快就能獲得聽說語言的能力。也就是說，人聽說語言的能力不是講“詞匯”和“語法”講出來的，而是在語言環境的作用下，經過一定的過程生成的，沒有語言環境不成，過程不對也不行，所以教師應該知道如何在課堂上創造出語言環境，知道如何把無聲的文字材料轉化成有聲的語言材料，知道怎樣組織語言材料，知道按照怎樣的教學過程使學生獲得聽說語言的能力。

7、國際上第二語言教學法的轉向

早期英語作為第二語言教學的教學法是采用“詞匯語法翻譯法”，這是幾百年前英國人學習古代希臘文和拉丁文的方法，結果出現了“啞巴英語”的現象，后來一些英語教學專家采用了注重培養語言聽說能力的教學法?！缎赂拍钣⒄Z》是一本享譽海外的經典教材，《新概念英語》的作者亞歷山大雖然沒有明確地提出區分語言和文字，但他提出了“句本位”的概念，認為“語言單位不是人們普遍認為的‘詞’，而是‘句子’?！保?4］他的教學法是讓學生從直接聽“句子”入手的，他反復強調教學的過程一定要“聽到的再說出”?！缎赂拍钣⒄Z》之所以教學效果顯著，我認為與這本教材采用了新概念是不無關系的。

最近幾年國際上流行的“母語式自然教學法”“浸入式教學法”和“任務教學法”，其實都是遵循兒童母語習得的規律，在課堂上創造出一個真實的語言環境，讓學習者“浸入”其中，《哈佛英語》就是這種教學法，介紹這一教學法的材料是這樣寫的:［15］

整套課程是由美國哈佛大學知名語言專家等根據人類語言學習最基本的方式(母語自然習得)開創的，該課程獨創嬰幼兒學母語式的快速通道，她讓您完全變成小孩，應輕松的心態，自然的方法，不用看書，不同背單詞，不用摳語法，只需用耳聽一聽，用嘴說一說，您就能學會英語，而且脫口而出。

國際上第二語言教學的教學理念和教學法的轉向，實際上反映的是從事實際教學活動的教師正在從“合成論”的語言觀轉向“生成論”的語言觀。

(三)怎么教讀寫“漢文”?

1、教外國人讀寫“漢文”是教讀寫第二文字的能力

英國人的“母文”是英文，阿拉伯人的“母文”是阿拉伯文，“漢文”是外國人學的第二文字。教外國人讀寫“漢文”是教讀寫第二文字的能力。

2、第二文字的教學理念

文字與語言不同，母語是自然獲得的，而母文是必須通過教學才可以獲得，這是因為語言能力是人自身器官的能力，如“口”和“耳”，而文字能力是人的自身器官(如“眼”和“手”)使用由人創造的工具的能力，也就是說，文字是人創造的一種工具，文字這一工具不僅指字形，還包括書寫工具和書寫載體，如“筆”“墨”“紙”“硯”，沒有書寫工具和書寫載體，人寫不了文字，也看不到文字，文字就不存在了。因為文字是屬于像汽車、飛機、電腦一樣的工具，因此，文字是在人類的生產力水平發展到一定水平的產物，而且文字這一工具還隨著人類制造工具水平的提高而不斷改進和變化的，而使用由人創造的任何一種工具的能力都不是自然可以獲得的，都必須通過掌握這一工具的人專門教授才可以獲得，而兒童要獲得使用文字這一工具的能力也必須靠教師用書本和筆、墨、紙、硯來教授。也就是說，文字教學是伴隨文字的出現而產生的。

因為“母語”是自然獲得的，第二語言的教學理念應遵循“母語”自然獲得的規律，而“母文”是通過教學獲得的，因此，第二文字的教學理念應遵循“母文”教學的規律。也就是說，教外國人讀寫“漢文”應該遵循“母文”教學的規律。

什么人的“母文”是“漢文”?什么人了解“漢文”教學的規律呢?當然是中國人，因為漢字這一工具是中國人創造出來的，自中國人的祖先創造了漢字，中國就有了“漢文”教學，距今已有三千多年的歷史了，而且紙張和印刷術又是中國人發明的，重視讀書是中國人的傳統，因此，中國人在書籍的印刷和文字的教育上很早就處于世界的領先地位。中國的漢字是世界上唯一一種沒有被中斷的文字，而且中國歷史上文人輩出，不乏博覽群書的學者和文學家，這說明中國人已經積累了豐富的“漢文”教學經驗，已經認識了“漢文”教學的規律，已經找到了使人快速獲得高水平的“漢文”讀寫能力的捷徑。也就是說，最了解“漢文”教學規律的不是西方的語言學家和教育家，而是我們中國研究漢字的文字學家和中國的教育家，所以教外國人讀寫“漢文”，我們應研究中國的文字學家是如何研究漢字的，研究中國人是如何教孩子讀寫“漢文”的。

3、我們研究今人如何教“漢文”呢?還是研究古人如何教“漢文”?

我認為應該研究古人如何教“漢文”，因為令人遺憾的是近代“西學東漸”后中國引進了西方的語言文字理論，根據西方的文字觀，漢字被認為是落后的文字，根據“文字是記錄語言的”的理論，提出了“我筆寫我口”的“言文一致”的教學原則，從而否定了中國兩千多年的漢文教學傳統，不僅進行了文字改革，還進行了文字教學的改革。今天的文字教學是學習西方的，但幾十年的教學實踐已證明:今天的教法是不成功的，不僅用時長，而且效率還低，因為學生花很長時間只獲得了讀寫現代白話文的能力，是半文盲，而且是文化盲。［16］回頭看中國古人進行漢文教學的經驗是成功的，不僅用時少，而且效率高，學生獲得的是全面的和高水平的漢文讀寫能力。因此，我認為要研究中國古人是怎么教中國孩子在短期內獲得全面的漢文讀寫能力的。

4、古人是怎么教“漢文”的呢?

(1)只教“古文”，不教“白話”

中國教育史告訴我們，［17］古人是只教孩子學經典古文，不教白話文，所以中國歷史上出現了長期的“言、文不一致”的語言文字現象，直到近代西方的語言文字理論和教育思想進入中國后，經過五四新文化運動，白話文才取代了文言文的正統地位。

五四新文化運動，陳獨秀、胡適認為古文和文言文是古代語言，是死的語言，［18］提出要用白話文取代文言文，想革文言文的命，當時著名的翻譯家林紓發表了《論古文之不宜廢》一文，文中他沒有反對使用白話文，只反對廢除古文，但在文章結尾卻寫道“吾識其理，乃不能道其所以然”。［19］于是胡適就抓住林紓這句話，質問林老先生:你連為什么要學習古文都不知道，怎么反對我們廢除古文呢?結果，林無言以對，敗下陣來，白話文取得了勝利。也就是說，當時，人們不知道為什么中國古人只教孩子學習古文的道理。

其實，古人只教“古文”，不教“白話”，是有道理的。

第一、古文不是古代漢語

中國音韻學的研究告訴我們，同一個漢字，先秦有先秦的讀音，唐宋有唐宋的讀音，今天有今天的讀音，不同時期的人可以用不同的讀音來朗讀古文，實際上，今天的中國人是用現代漢語的語音來朗讀“有朋自遠方來，不亦樂乎”這段古文的。也就是說，古文不是古代漢語，學古文不是學古人說話，而是為獲得讀寫古文的能力。語言是現時的，我們只能聽說當下現時的語言，而文字是超時的，語言一時傳，文章千古在，見下圖:

第二、“白話文”不用教

因為只教古文的結果是，學生兼有讀寫“文言”和“白話”的能力，是一舉兩得，事半功倍。曹雪芹、魯迅、胡適、毛澤東等幼時都只學古文，不學白話，但他們都兼有文言和白話的讀寫能力。老師沒教曹雪芹寫白話文，但曹雪芹卻寫出了白話小說《紅樓夢》，老師也沒教魯迅寫白話文，但魯迅卻成了最著名的白話文大師。

為什么“白話文”不用教呢?為什么學生能“一舉兩得”呢?

因為古文和白話文都是用漢字寫的，是同一個文字系統，古文是先產生的，是現代白話文的基礎和源流，沒有古文的“以己之矛，克己之盾”(《韓非子》)，哪有白話文中的“矛盾”一詞呢?白話文中大量的多字詞是由漢字構成的，以“字”構“詞”是白話文的特點，［20］而構成“老師”“朋友”等詞匯中的漢字都是源于古文的。因此，學了古文也就學了白話文中所使用的漢字。古文短小精練，合轍押韻，易于背誦和記憶，小孩子記憶力好，不怎么費勁就打下了堅實的漢文基礎。孩子是自然會說話的，因為白話文和說話是基本一致的，會說話的孩子在古文中學了漢字后自然就能讀寫白話文，白話文可以無師自通，所以不用教。這也是為什么五四時期的文人都會讀寫白話文的原因。

第三、書面交流的需要

因為白話文和說話一致，中國漢族的方言眾多，方言的詞匯和句法是不盡相同的，于是中國就有了各種不同的白話文，如:

你朋友住在什么地方?(普通話)

儂個朋友住拉啥地方?(上海話)

你跟他有來往嗎?(普通話)

汝共伊務來往毛?(福州話)

因此，白話文不便于漢族人之間進行書面交流，而模仿古文的文言文與說話不一致，而且還精練、高雅、莊重，于是文言文自然就成了正式的通用文體。書同文，把文言文作為全國通用的文體是自然形成的，是漢字的特點使然。

第四、傳承文化的需要

中國傳統的“修身、齊家、治國、平天下”的儒家思想和“天人合一”“陰陽相生”的道家哲學是用古文書寫的，這是中國人的精神家園，是中華文化的根，而文字是文化的重要載體，為了傳承中國的文化，中國歷代教育家自然要教孩子經典古文，這是很自然的事。中國的傳統文化之所以能傳到今天，就是因為經典古文的教學在歷史上一直沒有中斷。

五四新文化運動是全盤否定中國的傳統文化，當時的文化精英們認為中國的傳統文化是封建落后的文化，他們要用西方的所謂的新文化取代中國的舊文化，他們所說的舊文化指的就是以孔子為代表的儒家思想，他們要打倒孔家店，而儒家的經典都是古文，所以他們當然就要取消“讀經”，反對孩子學習中國的經典古文。

今天看來，中國清朝末年落后于西方，那是統治者的腐敗無能，這與中國的語言文字沒有必然的聯系，五四運動反對腐敗無能的政府是對的，主張學習西方先進的科學技術也是應該的，但全盤否定中國的傳統文化，認為漢字是落后的和主張廢除古文是不對的，漢字是漢文化的載體，中國的經典古文不是糟粕，而是精華。其實，古文和現代白話文是同一個文字系統，是不能截然分開的，學習古文和使用白話文并不矛盾，事實證明學習古文反而會提高讀寫白話文的能力。［21］

以上四條充分說明中國古代教育家只教“古文”不教“白話”不僅符合語言自然獲得的規律，也符合漢字的功能和漢文教學的規律。

下面，我們研究一下，中國古人是如何教“古文”的呢?

(2)先“識字”，后“讀書”

先“識字”是先讓孩子識記漢字，識字課本是古人用漢字編成傳授儒家思想的通俗易懂的并讓孩子容易背誦記憶的韻文，最成功的是《三字經》《百家姓》《千字文》。

后“讀書”是在識字后，讓孩子讀現成的書，這些書不是教師編寫的，而是由中國古代的孔子、孟子、老子、莊子等先賢圣人和文學家寫的，是記載著他們的思想的經典古文以及詩、詞、歌、賦，如《四書》《五經》、唐詩、宋詞等。

中國古人是如何教“寫字”的呢?

(3)先“識字”，后“寫字”

中國古人不是讓學生一邊“識字”，一邊“寫字”，而是把“識字”教學和“寫字”教學分開，是先“識字閱讀”，后“寫字作文”，中國人認為讀書破萬卷，下筆如有神。也正是有專門的寫字教學，中國人才創造了獨特的書法藝術，正是有專門的寫作教學，中國才有了“文章立國”“以文取士”的傳統，才有了專門論述寫作技巧的傳世之作《文心雕龍》。

為什么教漢字，要識、寫分開，先識，后寫呢?

因為識字和寫字是兩回事，識字容易，寫字難，字能識不一定會寫，識字只要記住字形的有區別性的特征就可以了，但寫出字形，只知道筆畫是不夠的，大腦中要出現字形的結構和構件。另外，識的字體(印刷的宋體字)和手寫體(楷書、行書和草書)是不一樣的，因此，先讓學生識字閱讀，識字閱讀時不是馬上讓學生寫所識的字，而是等學生識了大量的漢字后，再根據研究中國文字學的著作講解漢字的字形系統，讓學生能通過分析字形的結構和構件來記憶和書寫字形。

中國古人是怎么講解漢字的字形系統呢?

(4)先“說文”，后“解字”

中國漢代著名的文字學家許慎是先“說文”后“解字”，他在《說文解字》中說:倉頡之初作書，蓋依類象形，故謂之文;其后形聲相益，即謂之字。文者物象之本，字者言孳乳而浸多也。這段話的意思是象形字和指事字是“文”，如:“人”“日”“月”“口”等;會意字和形聲字是“字”，如:“明”“好”“男”“媽”等;大量的“字”是由少量的“文”孳乳派生出來的。許慎是先說明“部首”，也就是象形字和指事字等少量的“獨體字”，然后解釋會意字和形聲字等大量的“合體字”，于是鄭樵在《通典·六書略》中就指出:許氏作《說文》，定五百四十部為字之母。也就是說，部首是漢字之母。

“字母”是拼寫文字單位的，字母的概念是中國的文字學家在兩千年前提出來的，是中國人把英文的letter 一詞翻譯成了“字母”，英文letter 一詞是沒有母親的意思的。筆畫不是漢字之母，任何文字都有筆畫，英文字母也是由筆畫寫出來的。筆畫僅僅是書寫文字之母的線條。文字之母是人類用筆畫創造出來的拼寫文字視覺符號的圖形。用筆畫創造各種字母是人類的智慧。創造拉丁字母是西方人的智慧，創造漢字之母是中國人的智慧。

因此，教文字，要教文字之母，這是文字教學的普遍規律。不僅教英文，要教字母，教中國的漢字，更應該教漢字之母。所不同的是漢字的字母和英文的字母，形狀不同，數量不等，字母拼合的方式也不一樣。

教寫漢字，要先“說文”后“解字”，只教筆畫不行。清代學者王筠在《文字蒙求·序言》中說“人之不識字也，病于不可分，茍能分一字為數字，則點畫必不可缺，易學而難忘矣!”王筠主張“分一字為數字”就是主張教字母，主張介紹字形的結構，讓學生會拆分漢字。學過漢字的西方人高本漢也認為“我們熟悉了幾百個最普通的獨體字就得到了各種合體字里常見的分子;因此，要學習新字，只需學習這些新字里包含的分子，就像學習西洋文字的拼寫法一樣，知道怎么拼寫新字?！彼运J為“一個外國的成人經過一年的學習，要熟悉二千到三千漢字，并不見得有如何困難?！保?2］

我也曾經做過實驗，如教“贏”字，一筆一畫教，學生很難記住，我把這個字拆開，告訴學生“贏”字是由“亡”“口”“月”“貝”“凡”按照一定的結構拼合而成，他們很容易就記住了，于是我才編寫了《常用漢字部首》和《部首三字經》兩本教材。［23］

中外學生覺得漢字難寫、難記，并不是因為漢字落后，而是我們把古人教漢字的方法丟棄了，是我們沒有把漢字的字形作為一個系統來教。今天已進入信息時代，電腦鍵盤部分取代了手寫工具，顯示器部分取代了紙張，漢字的錄入速度甚至超過了英文，因此，今天要教用鍵盤來打字和用電腦來閱讀文章，而教某些漢字輸入法(如“五筆字形輸入法”)也是要介紹漢字的字形系統的。

以上四點是我總結的中國古人教孩子學習“漢文”的經驗，我認為中國古人的教法之所以有效是因為他們的教法符合漢字和漢文的教學規律。

5、怎么教教外國人讀寫“漢文”?

教外國人讀寫“漢文”應遵循中國古人教“漢文”的教學規律，教學原則是:

(1)先“古文”，后“白話”

(2)先“識字”，后“讀書”

(3)先“識字”，后“寫字”

(4)先“說文”，后“解字”

為什么先教“古文”，后教“白話文”呢?這如何體現在“語文分開”“語文分進”的教學模式中呢?見下圖:

因為先教“古文”，后教“白話文”，符合中國古人教“漢文”的做法，學生可以在短期內獲得全面和高水平的“漢文”讀寫能力，用時少，效率高，事半功倍。

具體做法是開始教聽說“普通話”時文本用《漢語拼音方案》書寫，教讀寫“古文”是以“字本位”為綱，是從識字教學入手，而后教經典“古文”，在學生識了一定數量的漢字后教聽說“普通話”的文本改用“漢字”書寫，在教“普通話”后讓學生讀寫相應的“白話文”，此時“白話文”學生會無師自通的。因為“人之初”的“人”就是“你是哪國人”的“人”;“三人行，必有吾師焉”的“師”就是“老師”的“師”，“大學之道”的“大學”也是白話文中的“大學”兩個字。古文和白話文都是用漢字寫的，讀音也一樣。教了“洗”“衣”“機”三個字，學生看到白話文中“洗衣機”一詞自然就知道意思了，因為漢字的本義保留在古文中，如“書”字，白話文中只表示“書籍”的意思，所以不教古文，字詞教學就成了“無源之水”“無本之木”。古文是“白話文”的基礎和源流，“基礎”牢固的房子才不會倒塌，植物“根深”才能“葉茂”，所以教“漢文”應從基礎教起，而先教“白話文”，采用“語文一體”“語文并進”的教學模式，漢字就成了教聽說“普通話”的絆腳石，不利于“語”的教學。“文”的教學，由于決定人閱讀文字能力強弱的標準是識字量，［24］不是識詞量，而根據“詞本位”進行教學，只教“詞”，不教“字”，只教“中國”的詞義，不教“中”和“國”的字義，“文從語”的結果，識字不僅量少，速度還慢，這就是長期以來造成所謂的漢語教學用時長，效率低，事倍功半的主要原因。

最后，我要強調的是為什么要教外國人學經典古文。

因為經典古文是中國的傳統文化，這不是糟粕，而是精華。已故英國傳教士和著名的漢學家理雅各(Legge)是最早把中國的《四書》《五經》翻譯成英文的西方人之一，他在十九世紀曾對中國的傳統文化有如下的評價:

中國人擁有值得珍視的文學，而且極不尋常的是，他們是一個有教養的，甚至是一個熱心閱讀的民族。他們的文明與我們極為不同，但他們早已擺脫了野蠻愚昧。波斯人、希臘人、羅馬人以及一些更為現代的帝國興起又衰落，但是中華帝國依然聳立。在它的國民中一定存在著某種偉大的德性和力量。沒有任何一個國家對自己的學術精華開發得像中國那樣，而且沒有任何一個國家像中國人那樣如此高地看待和尊重他們的學術。［25］

一些西方的大思想家都對中國優秀的傳統文化給予了很高的評價。諾貝爾獎獲得者在巴黎的聚會上指出:未來人類如何生存要到兩千五百年前孔子的儒家學說中去找答案。近代科學的發展導致地球的生態環境遭到了破壞，而且科技失控，信息失控，資源失控，人類的生存環境岌岌可危，而西方科學源于西方哲學，面對這些世界性的問題，一些西方有名的大哲學家，如海德格爾等把眼光轉向了中國的傳統哲學，希望從中國的哲學中獲取智慧，以使全球走出危機。［26］因為中國的哲學是整體論哲學，是“天人合一”的陰陽觀，這種哲學是愛護地球，保護人類生存環境的哲學。因此，外國人喜歡學習中國的經典古文，希望了解中國的傳統文化，而中國的傳統文化在經典古文中，不在白話文中。

今天中國教育部也開始在中小學開展《中華經典誦讀》了，這是一件值得肯定的事，因為中國人已經認識到:過去文盲多，不是漢字和古文難學，而是經濟落后，孩子沒有上學的機會，今天中國已經成了經濟大國，教學條件今非夕比，今天的孩子沒有理由不學好經典古文了，中國在世界各地建立孔子學院是要滿足外國人了解中國傳統文化的需要，因此，只有教經典古文才能把孔子學院辦成名副其實的真正的孔子學院。

有人會擔心外國初學者能學習古文嗎?這種擔心大可不必，歷史證明:明、清兩代來中國的西方傳教士都是學古文，是他們把中國的經典古文翻譯成了外文，這些普通的傳教士后來都成了漢學家，理雅各就是其中之一。我看過他們用的教材，也在比利時的孔子學院親自做過實驗，學生不僅可以學，喜歡學，還覺得古文更容易學，因為短小精練。

三、結語:畫龍點睛

采用“語文分開”“語文分進”的教學模式像是捆在一起的兩條腿被松開了，一個正常的人可以大踏步前進了。

瓶頸確實出在教學理念和教學模式上，但根子不在教師、教材和教法，“三教”問題是表面現象，根子在理論上，是理論決定教學理念及其教學模式。

語言文字理論的核心問題是“語言觀”和“文字觀”，希望學界能就這兩個問題展開深入的討論。到底是誰最了解“漢文”教學的規律呢?是西方的語言學嗎?我相信真理會越辯越明的。

注釋:

［1］張朋朋:《論文字的本質》，《文字論》，北京:華語教學出版社，2007年。

［2］張朋朋:《語言能力和文字能力》，《漢字文化》雜志社，2005年第2 期。

［3］亞里士多德:《范疇論》，北京:商務印書館，1959年，方書春譯。

［4］索緒爾:《普通語言學教程》，北京:商務印書館，1982年，47 頁。

［5］葉蜚聲、徐通鏘:《語言學綱要》，北京:北京大學出版社，1981年。

［6］呂叔湘:《談語言和文字》，《文字改革》，1964 第1 期。

［7］徐通鏘、葉蜚聲:《語言學綱要》，北京:北京大學出版社，1981年。

［8］尼古拉斯·奧斯特勒:《語言帝國》，上海:上海人民出版社2009，章璐、梵非、蔣哲杰、王草倩譯。

［9］許琳:《破解“漢語難學”的瓶頸問題》，《北京語言大學學報》，2009年4月18日。

［10］趙金銘:《對外漢語教學概論》，北京:商務印書館，2008年，349 頁。

［11］周國光、王葆華:《兒童句式發展研究和語言習得理論》，北京:北京語言文化大學出版社，2001年。

［12］張朋朋:《什么是語音?什么是字母?》，《漢字文字》雜志社，2010年第5 期。

［13］張朋朋:《口語速成》，北京:華語教學出版社，2001年。

［14］亞歷山大(英):《新概念英語》，北京:外語教學與研究出版社，1997年。

［15］《北京晚報》:2008年2月16日。

［16］巴金:《隨想錄》，北京:三聯出版社，1997年。

［17］陳青之:《中國教育史》，北京:中國社會科學出版社，2009年。

［18］洪治綱主編:《胡適經典文存》，上海:上海大學出版社，2004年。

［19］林紓:《論古文之不宜廢》，《大公報》，1917年2月8日。

［20］張朋朋:《字本位的內涵》，《文字論》，北京:華語教學出版社，2007年。

［21］張朋朋:《應讓學生獲得高水平的漢文讀寫能力》，《漢字文化》雜志社，2008年。

［22］高本漢:《中國語與中國文》，張世祿譯，北京:商務印書館，1933年。

［23］張朋朋:《常用漢字部首》，華語教學出版社，2001年，《部首三字經》，北京:北京語言大學出版社，2002年。

［24］張朋朋:《集中識字》，北京:華語教學出版社，2001年。

［25］段懷清:《傳教士與晚清口岸文人》，廣州:廣東出版社，2007年，42 頁。

［26］王樹人:《莊子、海德格爾與“象思維”》，《江蘇行政學院學報》2006年第3 期。

陳青之:《中國教育史》，北京:中國社會科學出版社，2009年。

段懷清:《傳教士與晚清口岸文人》，廣州:廣東出版社，2007年。

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洪治綱主編:《胡適經典文存》，上海:上海大學出版社，2004年。

呂叔湘:《談語言和文字》，《文字改革》1964年第1 期。

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索緒爾:《普通語言學教程》，北京:商務印書館，1982年。

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雅克·德里達:《論文字學》，汪堂家譯，上海:譯文出版社，1999年。

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