形散而神聚，以區(qū)域特征串起學(xué)生地理思維
——區(qū)域地理教學(xué)心得

上海市浦興中學(xué)（201206） 胡 錚

形散而神聚，以區(qū)域特征串起學(xué)生地理思維
——區(qū)域地理教學(xué)心得

上海市浦興中學(xué)（201206） 胡 錚

在上海市初中地理新教材的推廣中，經(jīng)常聽到地理教師在教學(xué)中有這樣的一個說法：與以前的教材相比，新教材并不注重地理學(xué)科的系統(tǒng)性，知識體系及框架特征不明顯。尤其是中國區(qū)域篇，區(qū)域選擇零散，其教學(xué)內(nèi)容相比以往教材更是簡略，只需要讓學(xué)生知道或了解一下就可，真可謂只需要“知其然，而不需知其所以然。”在筆者的教學(xué)實踐中，越來越感覺這種說法頗為偏頗。

其實在新教材中，明確指出“學(xué)習(xí)中國區(qū)域的地理特征時，不必面面俱到，要善于歸納區(qū)域的主要地理特征，分析主要的地理問題。”隨著課程改革的進一步深入，在我的教學(xué)實踐中，越來越感到區(qū)域特征就是區(qū)域地理篇中的“神”，抓住區(qū)域特征來學(xué)習(xí)區(qū)域，就像抓住了一條思維鏈，不僅能串起教材中貌似零散的各個區(qū)域，更能引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)特征、歸納特征、分析特征中培養(yǎng)學(xué)生良好的地理思維品質(zhì)。

一、以典型區(qū)域為范例，串出區(qū)域地理學(xué)習(xí)的思維方法

在新教材中，中國區(qū)域的選編獨具匠心，既有行政區(qū)域，又有自然區(qū)域、經(jīng)濟區(qū)域等，對于邏輯思維能力不怎么成熟的初中生來言，教師“教”的重點不在于教給學(xué)生某一區(qū)域面面俱到的具體知識，而在于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注區(qū)域的基本地理要素和掌握學(xué)習(xí)區(qū)域地理的基礎(chǔ)知識與基本技能，即教會學(xué)生學(xué)習(xí)區(qū)域地理的方法。

教材中選編的區(qū)域，從教學(xué)內(nèi)容來言基本上都包括了地理位置、地形、氣候、河流等自然地理知識以及人口、交通、工農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟等人文地理知識，但上下兩學(xué)期區(qū)域特征側(cè)重有所不同。教材結(jié)構(gòu)框架如下：

從上表看，這些選編的區(qū)域不僅與教材祖國篇基礎(chǔ)內(nèi)容絲絲入扣，更是特征鮮明、各具特色。第一學(xué)期選編的區(qū)域其區(qū)域特征側(cè)重于自然地理知識，第二學(xué)期則側(cè)重于人文經(jīng)濟地理。學(xué)生學(xué)什么？怎么學(xué)？學(xué)習(xí)中要掌握哪些學(xué)習(xí)技能？怎樣培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)習(xí)地理思維方法？這些都需要教師認真思考。

在筆者的執(zhí)教中，我往往第一個挑選《臺灣省》來進行教學(xué)。《臺灣省》的教材編寫很精致，其教學(xué)內(nèi)容分為“眾多的島嶼、美麗的山河、溫暖濕潤的氣候及祖國寶島”四部分，這些內(nèi)容分別與七年級（上）的“祖國篇”教學(xué)內(nèi)容相吻合。

在教學(xué)中，我首先列出小標(biāo)題：

1．位置與范圍

2．地形與地勢

3．氣溫與降水

4．河流與湖泊

5．區(qū)域特征

然后引導(dǎo)學(xué)生瀏覽祖國篇目錄，根據(jù)目錄來回憶所學(xué)內(nèi)容，再將學(xué)生分組自主學(xué)習(xí)及討論小標(biāo)題1～4的內(nèi)容。這些內(nèi)容在教材上能直接找到答案，對學(xué)生而言難度不大，能順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，我進一步提出問題（標(biāo)題5）：“你能說說臺灣省的區(qū)域特征嗎？”學(xué)生的回答是五花八門的，如：學(xué)生會談到臺灣是一個寶島、物產(chǎn)豐富；會根據(jù)教材中“祖國寶島”的內(nèi)容提到臺灣是水稻種植區(qū)；水果多等。教師適時地追問“Why？”即再次引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“祖國篇”中有關(guān)內(nèi)容來學(xué)習(xí)分析臺灣的位置、溫度帶、氣溫與降水、地形等知識內(nèi)容。又可加入一些人文地理知識來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

初中生已經(jīng)具備了一定的自主學(xué)習(xí)能力，但他們尚欠缺的是對知識內(nèi)在聯(lián)系的探究能力及邏輯思維能力。這個設(shè)問的目的就在于將地理特征作為學(xué)習(xí)主線，串起前面提到的知識點，并將“臺灣省”作為學(xué)習(xí)的載體，通過該區(qū)域的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)和研究不同區(qū)域地理的基本方法，并在需要的時候遷移到其他區(qū)域的學(xué)習(xí)上。在以后獨立認識一個新的區(qū)域時，學(xué)生就能知道從哪些方面去了解、認識和解釋一個地區(qū)的區(qū)域特征，從哪里和怎樣獲得需要的區(qū)域地理知識，初步形成區(qū)域地理學(xué)習(xí)的思維方法。

二、以圖表凸顯區(qū)域特征，串出以圖導(dǎo)學(xué)的思維習(xí)慣

地理圖表的運用能力是地理思維力的很好體現(xiàn)，在新教材區(qū)域地理篇中，有著大量的圖表來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)及理解。直觀類的有景觀圖、衛(wèi)星相片和航片等；抽象性、概括類的則有原理示意圖、統(tǒng)計圖表、規(guī)律模式圖等。直觀性區(qū)域景觀圖形象地說明了區(qū)域地理特征，而抽象性、概括類圖表等則說明地理形成過程。這些圖表不僅能很好地凸顯區(qū)域特征，更是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成地理思維的一個好途徑。

在進行區(qū)域?qū)W習(xí)中，一方面啟發(fā)學(xué)生注意聯(lián)系“祖國篇”中的有關(guān)內(nèi)容，另一方面對教材圖表善加利用，指導(dǎo)學(xué)生重視讀圖，學(xué)會從圖表中獲取信息，發(fā)現(xiàn)問題，繼而引發(fā)思考，幫助學(xué)生盡快地認識地理事物和地理現(xiàn)象，認識區(qū)域特征，養(yǎng)成良好的讀圖思維習(xí)慣。

如七年級教材中“新疆維吾爾自治區(qū)”，景觀圖有：塔克拉瑪干沙漠與沙漠中的綠洲。此外，為了強調(diào)新疆沙漠中氣候的極端干旱及綠洲農(nóng)業(yè)的發(fā)展，教材上還編排了抽象、概括類圖表有：“吐魯番各月平均氣溫和降水量圖”、“坎兒井工程示意圖”。

在教學(xué)中，為了讓學(xué)生加深對區(qū)域特征的直觀印象，我首先將兩幅反差巨大的沙漠——綠洲景觀圖給學(xué)生強烈的視覺對比沖擊，學(xué)生自然而然對新疆沙漠與綠洲并存的區(qū)域特征了然于心。繼而，可適時提問：“你怎么得知新疆沙漠中氣候干旱的？既然那么干旱，綠洲又是怎么來的？”學(xué)生在教師問題的啟發(fā)下，能觀察及分析、歸納吐魯番各月平均氣溫和降水量圖表中數(shù)據(jù)，得出全年干旱、氣溫年較差大的氣候特征。而“坎兒井工程示意圖”，則讓學(xué)生明了綠洲上的水源來自何處、輸水渠道又是為何要修在地下成為暗渠。同時，教師還可以有意引導(dǎo)學(xué)生能進一步根據(jù)區(qū)域特征，運用圖冊中“中國降水量圖”、“中國干濕地區(qū)圖”等描述新疆維吾爾自治區(qū)的氣候特征，用圖冊中“新疆農(nóng)業(yè)和牧業(yè)”分布圖、“天山夏季牧場”景觀圖及“碩大的哈密瓜”等圖凸現(xiàn)新疆維吾爾自治區(qū)的綠洲農(nóng)業(yè)特色。靈活地運用圖表語言，不僅強化了學(xué)生對區(qū)域特征的印象，更能養(yǎng)成讀圖、用圖的習(xí)慣。

在這個環(huán)節(jié)中，教師的提問內(nèi)容不必太深，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生能將思維從直觀引入抽象與概括，學(xué)會從圖表中尋找答案。首先引導(dǎo)學(xué)生用圖表語言來描述區(qū)域特征，養(yǎng)成讀圖學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣；其次引導(dǎo)學(xué)生能根據(jù)區(qū)域特征運用合適的圖表來述理，進一步發(fā)展地理思維能力。這樣的引導(dǎo)過程有利于學(xué)生對于區(qū)域地理認知結(jié)構(gòu)的形成和地理思維系統(tǒng)化的發(fā)展。

三、合并學(xué)習(xí)區(qū)域特征，串出地理學(xué)習(xí)綜合思維能力

區(qū)域地理是多項自然地理要素和人文地理要素的有機組合，區(qū)域特征則是各地理要素的綜合體現(xiàn)。區(qū)域地理學(xué)習(xí)中，重要的是如何使學(xué)生理解地理要素有著相關(guān)性，并懂得因地制宜的思想。

學(xué)生在學(xué)習(xí)區(qū)域過程中，容易將各區(qū)域看成是獨立的個體，其實若將區(qū)域特征對比鮮明或區(qū)域特征有類似之處的區(qū)域合并學(xué)習(xí)，更能夠培養(yǎng)學(xué)生比較分析、整理歸納、發(fā)散演繹等綜合思維的習(xí)慣。

如教材中“青藏高原地區(qū)”和“西雙版納傣族自治州”兩個區(qū)域，其氣候、植被、景觀等地理特征對比鮮明，在教學(xué)中，教師可抓住區(qū)域特征的顯著差異：高寒——濕熱，通過分析對比，給予學(xué)生自由思考的空間，讓學(xué)生把握住區(qū)域的最主要特征，并能通過列表對比、圖表說明、因果聯(lián)系等方式來鍛煉學(xué)生的綜合思維能力。如下表：

若將有類似區(qū)域特征的地理區(qū)域合并學(xué)習(xí)，則能進一步發(fā)散學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，自主學(xué)習(xí)。與初一年級第一學(xué)期教材相比，第二學(xué)期教材明顯增加了人文地理要素，從區(qū)域選擇來看，這些區(qū)域特征更側(cè)重地理的綜合性，也更關(guān)注社會、人類的可持續(xù)發(fā)展。因此，教師也可因勢利導(dǎo)，注重對學(xué)生地理綜合思維能力的培養(yǎng)。

如“滬寧杭地區(qū)”與“珠江三角洲地區(qū)”是我國兩大綜合性工業(yè)基地，其經(jīng)濟發(fā)展的基礎(chǔ)、條件有很多相通之處，可引導(dǎo)學(xué)生在“地理位置、交通條件、工農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)、礦產(chǎn)與能源條件、勞動力及資金、技術(shù)力量、發(fā)展前景”等幾方面進行觀察對比，從而掌握一些類比歸納、綜合分析能力。尤其可抓住“地理位置”作為類比主線，將其聯(lián)系交通條件、礦產(chǎn)與能源條件、經(jīng)濟發(fā)展等綜合分析兩區(qū)域的異同，使學(xué)生思維的發(fā)散演繹及知識遷移能力也得到鍛煉。