地理課堂八種生成性教學行為及其引導策略

咸寧學院 資源與環境科學學院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學研究所（200062） 夏志芳

地理課堂八種生成性教學行為及其引導策略

咸寧學院 資源與環境科學學院（437100） 黃莉敏 華東師大 課程與教學研究所（200062） 夏志芳

課堂教學由一個個細小的行為片斷組成，課堂環境的復雜多維和不確定性，決定了課堂教學行為生成的必然。生成性教學行為具有雙重主體——學生和教師；雙向生成聯動應變——學的行為和教的行為互為“生成性”自變量與因變量，產生雙向生成聯動應變效應；預設與生成的合奏——生成以彈性留白預設為基礎，是對預設的豐富、拓展或調節、重建等三重屬性。地理課堂中有八種教學行為需要教師把握時機，有意識營造寬松環境、培育肥沃土壤，正確引導產出高質量的生成，讓課堂“行于所當行，止于所不可不止”，如流水“隨勢賦形”，別開生面。

一、間斷點處引導生成

教學活動往往存在間斷點，這種間斷點最常見地表現為學生思維聯想活動量和速度方面發生異常、出現中斷。在思維中斷處附近的教學行為完全不允許做線性處理，因為非線性因素是教學系統出現分叉、突變、自組織等非平庸行為的內在依據[1]。課堂活動中的間斷點，打破了原有教學行為的預設，成為新的教學行為的突變點和生長點，此時教師的及時引導意味著教學的躍進與創造。

如，學生未曾接觸經緯網前，學習“認識地球·經緯網”知識，教師可設置懸問：“一艘遠洋運輸的輪船在海上航行時，出現機器故障，自己無法修復，它該如何求救？”學生回答“附近如果有路過的船只就可求救。”教師：“如果遇險船只周圍沒有參照物，也沒有路過的船只，怎么辦？”全體學生沉默。以學生生活經驗和對地球認識的知識存量，的確易在此處產生思維中斷。但教師可巧妙地引導學生結合自己在教室里的坐位排列將排列點圖呈示黑板上，讓學生自己生成經緯網的概念和利用經緯線找出某點絕對數理位置進而解決如何求救的問題。

二、追問引導生成

追問是在一個或部分學生第一輪答問后，教師根據學生回答的品質，針對前面所提出的核心問題，追問后續性的問題，讓學生有機會重新考慮、更新初始回答以及追蹤自身思考經歷的行為，是一種探詢式的提問[2]。追問能引導學生生成新的思維，從而修正和完善觀點。

師：廬山是怎樣形成的？

生：不知道。

師：沒關系，上單元我們學過李四光的地殼運動理論，他把地殼運動分為哪兩種？

生：水平運動和垂直運動。

師：對。這兩種運動分別對地層造成什么影響？

生：水平運動造成褶皺，垂直運動造成地層斷層。

師：沒錯，那么斷層表現為什么樣的地貌呢？

生：隆起和凹陷。

師：請你翻開地圖冊，假如說廬山是地層的隆起的話，那廬山旁邊有凹陷的地貌嗎？

生：有，鄱陽湖。

師：太好了，那么，你現在認為廬山是怎樣形成的呢？

生：廬山是地殼垂直運動的結果，地殼垂直運動造成了廬山的隆起和鄱陽湖的凹陷。

“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊始發靈光。”思維的激活、靈性的噴發源于問題點撥引領的啟迪、碰撞。通過教師的追問，最終該生自己得出正確的結論。

三、示錯引導生成

“示錯”，是教師在課堂教學中根據學生認知的情況，針對學生學習中容易出現的問題，有意通過各種不同形式把錯誤展現、暴露在學生面前，引起學生注意，然后通過師生共同分析原因，加以糾錯，達到及時、有效預防學生出現同樣錯誤的一種教學方法。這種課堂教學主要通過引導學生示錯－究錯－醒悟－糾錯－提升過程[3]，讓學生在錯誤中尋找疑點逐步生成正確認識。

在講“暖流”的概念時，學生最易理解為“從低緯流向高緯的洋流”。利用“示錯”法教師可首先通過出示世界上大的知名的墨西哥灣暖流、黑潮暖流、阿拉斯加暖流等示意圖，有“預謀”地幫助學生總結這幾幅圖的共同特征——流向，讓學生得出“從低緯度流向高緯度的洋流”的“片面結論”，作為“正確答案”寫在黑板上。再出示北印度洋海區季風環流中的索馬里夏季洋流示意圖，注意掩住帶有洋流性質的字眼，讓學生判斷。教師提示學生注意洋流的箭頭方向，學生回答“從低緯度流向高緯度”，教師繼續引導，“那么我們稱這種洋流為……”，學生回答“暖流”，于是教師寫出“索馬里暖流”。然后教師馬上轉換，“我們來對照看看我們的判斷是否正確”。于是揭去掩示物，學生非常驚訝議論紛紛“怎么是寒流啊？”就此，教師講解索馬里夏季為什么是寒流，并回到暖流定義的概念上來，在黑板上原有學生得出的概念的基礎上添寫“海水比流經海區的水溫高”，并用彩色粉筆在文字下劃波浪線以作提醒，并強調索馬里洋流是特例。

四、亮點處引導生成

地理課堂教學中常有學生在教師講解某一知識過程中或在經過某一階段知識的學習后，提出關聯但高于教材的問題，讓課堂一片嘩然。這是學生強烈求知欲和探索新知的表現，教師應緊緊抓住學生的這一亮點，圍繞提出的新問題，及時引導生成。

“太陽與太陽系”一節內容教學，教師通常設計為就太陽外部結構進行略圖、掛圖、結構圖等運用的講解。但有這樣一個案例[4]，某同學突然舉手發問：“老師，我們都知道太陽的表面溫度比中心溫度低，可為什么在太陽的外部結構中，由里向外的光球層、色球層、日冕層的溫度卻越來越高呢？”這是一個許多國家、許多科學家正在努力尋找答案的問題。教師面對這一尚沒有科學結論自己無法回答，突如其來的較有質量的生成性問題與行為，不僅沒有回避而是肯定了這個學生的亮點：問題的提出很有水平！并順勢生成討論活動，形成四種觀點：“這可能和化學中所學到的酒精燈的火焰原理是一樣的，其外焰溫度比內焰溫度高”；“因為越是往外氣體越稀薄，不能向外輻射太多的熱量，所以相對溫度就高”；“在日冕層上有許多帶電粒子流不斷向行星際空間運動，運動的過程是不是會產生熱量呢？”“最外層日冕層溫度比最里層光球層溫度高的原因可能是太陽表面磁場發生變化并相互碰撞時產生的。太陽表面并不穩定，磁力場也不穩定，它們會發生碰撞或相互結合，磁場的融合可能就是日冕高溫的來源。”這是一堂考驗教師應變能力和勇敢拋開“師道尊嚴”，將課堂還給學生，不求定論，但求思維創新，利用問題、創設情景、引導學生、激發興趣，體現新課程理念的成功的生成性教學引導課，富有張力和活力。

五、應答錯誤引導生成

教學實踐中有這樣的行為，對于學生有創意的想法、見解, 絕大部分教師都能創造性地加以運用, 使之生成為課堂教學資源，對于學生的應答錯誤及行為, 很多教師竭力防范、掩蓋、回避，甚至認為是“無稽之談”而不屑一顧。心理學家蓋耶說過：“誰不愿意嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最有成效的學習時刻。”學生的應答錯誤也是很好的教學資源，教師可通過挖掘“錯誤”的潛在價值，進行生成性引導，使得“錯誤”增值，提高課堂教學效率。

在聽一位高中教師復習“極晝極夜現象”內容時，老師提問“當太陽直射南回歸線時，北半球哪里有極夜現象？”一女生被點應答：“北回歸線以北”。這位老師很驚訝地說：“啊？北回歸線以北都可以出現極夜啊？太離譜了，坐下！”接著教師給出了正確答案。這種處理方式簡單粗暴抑制了學生參與課堂的積極性不利于問題解決。從教師的一聲“啊？”可看出這是教師預設之外的生成性回答，“極晝極夜現象”是教學的重難點，不易掌握，錯誤回答應引起教師高度重視，迅速作出基于問題解決的以“錯誤回答”作生成性資源的教學策略的轉換。比如假設以錯誤回答作真命題，通過推理、判斷后證明該命題是假命題，進一步求證直至生成提問的最終正確答案。

六、討論中引導生成

討論已成為打破以往講授式課堂死水微瀾的擊水巨石，成為新課程教學中的常用方法。但學生的不同個性、不同經驗、多元智能差異易使討論過程變數無窮，跌宕起伏，教師的參與和正確的應變生成引導，直接關系討論的順利與目標的達成。討論中教師要注意營造平等交流的氛圍，關注學生的表現，及時完成生成。如：從“讓學生先開口”中生成，做到找準起點，因人施教；從“巧用學生的話”中生成，做到由此及彼，趁熱打鐵；從“妙用學生的錯”中生成，做到將錯就錯，因勢利導；從“善用學生的問”中生成，做到順勢引伸，乘勝追思；從“活用學生的題”中生成，做到急中生智，隨機應變；從“不同見解”中，捕捉代表性意見進行有方向地引導生成……

“人類對太空的探索”討論中[5]，學生聯系“神七的發射”以及“中國的探月三部曲”進行了饒有興趣的熱議，突然有學生提出：“人類對太空的探索投入太多了，不管是人力還是財力都出現了極度浪費”。接著課堂就鬧哄哄的，學生們七嘴八舌地爭著表達自己的想法。教師立刻調整了課程內容出了一個新主題——“探討人類進行太空探索的利弊”。該處理“活用學生的題”，揚升了學生的熱情，使創新思維得到拓展，收到了較好的效果。

七、突發引導生成

課堂教學中的學生突發行為常有見之，是一種意料之外、始料不及、基于學生個體差異、非預設的生成性教學行為。這種行為最易滋生在師生關系架構由“授予”的單向度轉向“互惠”的雙向度，消弭人格尊卑的藩籬的互動對話課堂環境中。突發事件主要特征表現為學生的突發問題“看似跟授課內容無關”或“關聯性不強”。面對不速之客——學生突發生成問題與行為，教師要“急中生智”、“隨需應變”、在大腦中迅速搜索、建立突發問題與課程內容之間的聯系，切入問題適合對應的地理主題，這種對應也許意味著學科知識順序的前后調整，但這正順應了新課程的理念。

新來的樂老師到一個班級上地理課，這位教師一走進教室，一個學生就舉手問：“老師，我們該叫你樂（lè）老師還是樂（yùe）老師呢？”年青的樂老師一笑，想到自己上小學一年級時同班同學也是問這個姓的讀音問題，不過這一次不是直接告訴答案了事，他迅速作出了將此問題跟“人口遷移”內容聯系起來的決定，于是跳過第一章內容“人口與環境”中的第一節“人口增長模式”和第二節“人口合理容量”，直接上第三節內容“人口遷移”。“其實兩種讀音都可以。不過在古代，這個字多念yùe音，百家姓里，樂，不是大姓，歷史上的樂氏屬地在南陽郡，也就是河南南陽縣，樂氏名望最高的當屬戰國時燕國的大將樂毅。至于我的老家究竟在哪里？我也問過我父親，他說我們家幾十年前在三溪浦，后來搬至現在的家——五鄉。”師（承接）：“所以我的祖輩是經過了一系列的輾轉來到現在的家，一起來看以下這個歷程：①從河南搬到浙江來定居（祖先）；②從東吳鎮三溪浦搬到五鄉鎮定居（父輩）”。師（提問）：“①②反應的是一種什么現象呢？”于是教師口里邊回答邊在黑板上板書節標題“人口遷移”，“如果我計劃去加拿大觀光旅游，還是不是遷移呢？……”這是一種全新的生成性問題導入，教師在走進教室前絕沒有想到，但教師的巧妙處理既解決了學生的疑惑，又“順手牽羊”地過渡到了授課新內容，不能不為其生成性的應變行為而喝彩。

八、轉換引導生成

“轉換”有更改、改換之意。紛繁復雜的課堂，教師可根據具體的課堂場景打破原有教學預設進行利于目標達成的教學主題、教學環節、教學程序的轉換。和諧、民主、精彩引導下的互動課堂，易蘊育出閃爍智慧之光的創新觀點和新的主題，新觀點、新主題是教師靈動改變原有常規預設巧妙承轉進入下一步教學的生成性資源。

在“人口遷移”一節教學時，樂老師在講了“人口遷移”概念后，提問：“同學們可以舉出一些人口遷移的例子嗎？”學生回答涌躍：“伊拉克戰爭導致大量難民涌入敘利亞”、“三峽工程移民”、“深圳設立經濟特區后吸引大量人口遷入”、“大量民工涌入寧波定居”……這些回答被樂老師較好地過渡到下兩個目標“人口遷移的分類”和“介紹影響人口遷移的因素”的教學（從回答中歸納出人口遷移的類型和影響因素）。學生討論的熱情、思維的活躍及對自己家鄉的關心之情，促使樂老師在完成教學目標后，決定開展 “人口遷移（尤其是外來務工人員）對寧波發展的影響”主題辯論（非本節內容教學目標），進一步滿足學生的求知欲。樂老師根據課堂氛圍、教學進程及目標達成情況作出的教學主題及時轉換與增補，實現了學生情感態度價值觀教學目標的進一步升華，更好地培養了學生的人地關系思想，是一種必要、有效的生成性教學行為。

問題與行為的生成性打破了教學常規，對教學成功與否起著“生死攸關”的作用。每位地理教師應時刻具有生成的意識并作好機智的應變與正確的引導，使課堂教學游刃有余，熠熠生輝。

[1]武杰． 跨學科研究與非線性思維[M]． 北京: 中國社會科學出版社, 2004． 388．

[2]夏志芳, 張繼紅． 地理課堂教學行為研究及案例[M]． 南昌: 江西教育出版社, 2009: 86．

[3]李吉龍． 淺談地理教學中的“示錯”教學[J]． 中學地理教學參考, 2009, (11)．

[4]吳美華． 重視地理課堂的生成性教學資源[J]． 地理教學, 2005, (6)．

[5]徐瀟, 陳勝慶． 沒有預約的精彩[J]． 地理教育, 2009, (1)．