以“追問”提升“問答式教學”的實踐與反思

江蘇省江都市丁溝中學 （225235） 常粉梅 李鑫林

以“追問”提升“問答式教學”的實踐與反思

江蘇省江都市丁溝中學 （225235） 常粉梅 李鑫林

在新一輪課程改革的浪潮中，教師的教學理念和教學行為發(fā)生了明顯的改變，傳統(tǒng)講授式教學被逐漸摒棄，問答式教學逐漸成為課堂教學的主要方式。但受傳統(tǒng)的教學觀念和行為習慣的影響，課堂中教師雖能提出各種各樣的問題，但大多是將課本的知識陳述轉換成問題形式，問題的思維含量或智力價值不高，學生回答這樣的問題只需作出是或非的簡單判斷，或者是在教材中找到答案讀一遍就行，根本不需要動腦，更談不上展開具有反思性、創(chuàng)造性或批判性的思維活動了。

教師應該怎樣開展問答式教學才能激發(fā)學生思考、發(fā)展學生思維呢？我們在教學過程中不斷學習、探究和實踐，不斷觀摩、研討和反思，逐漸認識到：現行的問答式教學，教師更多地關心教學的內容，而沒有考慮學生是如何得出他們的答案的，這種關心往往把生動的學習過程演變成機械的死記硬背。我們必須把注意力從關注學生學習內容轉移到關注學生怎樣學習、怎樣思考等方面來。而“追問”在關注學生學習和思維過程方面具有其它方式難以比擬的優(yōu)越性。“追問”即為了使學生深刻理解某一學習內容，我們在提出第一個問題后，聽了學生的回答，發(fā)現其認識還是膚淺、粗糙、片面、零碎甚至是錯誤的時候，能夠利用學生的初始回答再次提出系列問題，持續(xù)不斷地質疑學生，激發(fā)學生自發(fā)地反思自己的初始回答，并進行深入而周密的思考，進而調用已有的知識或經驗進一步解釋、驗證自己初始的想法、觀點和理由等。在解答問題的過程中，學生不僅能獲得更深刻、更全面、更具有個性化的理解，思維能力也能得到不斷的調控和完善，這無疑對發(fā)展學生思維有著重要的作用。

在這一思想認識的指導下，我們的課堂提問行為和方式也悄悄地發(fā)生了改變，逐步形成了利用學生的回答來進一步追問以激發(fā)學生思考的教學習慣，將簡單機械的問答式教學改進提升為智慧迸發(fā)的對話式教學，課堂教學重新贏得了學生們的喜愛。現以《高中地理》教學中“環(huán)境與人類的相互關系”教學為例，將我們的課堂教學追問過程（片段）摘抄如下。

師：人類的生存與發(fā)展離不開環(huán)境，人類是如何與環(huán)境發(fā)生關系的呢？請仔細觀察、分析圖1中各個箭頭分別表示什么含義？

生：箭頭①②代表人類從環(huán)境中獲取物質和能量。

師：人類社會從環(huán)境中索取的物質和能量有哪些？

生：陽光、空氣、水等。

生：還有動植物資源、土地資源和各種礦產資源。師：人們?yōu)槭裁匆魅∵@些物質和能量？生：因為這些都是生命存在所必須的。

師：為什么非要從我們的周圍環(huán)境中索取這些物質和能量？

生：因為目前人們還不能從地球以外的地方獲得物質和能量。

師：地球上這些物質和能量是取之不盡、用之不竭的嗎？

生：當然不是。如果我們索取資源的速度超過資源更新的速度，就會出現資源短缺或生態(tài)破壞等問題，現在許多地區(qū)出現水資源緊張、礦產資源枯竭等。

師：那我們的后代將怎樣生活呢？

生：如果我們不采取有效措施合理開發(fā)、節(jié)約使用各類資源，我們的后代將難以生存。

師：你能介紹幾個合理開發(fā)或節(jié)約使用資源的有效措施嗎？

生：如對森林資源的利用，我們可以砍伐成熟的林木，保護和管理好幼林，同時積極開展植樹造林，就不僅能保證木材的需求，而且能保護環(huán)境、保持自然界生態(tài)平衡。

生：政府可以提高水價，促進大家節(jié)約用水，加強水資源的循環(huán)利用。

圖1

這樣的課堂教學，改變了師說生聽、師問生答的傳統(tǒng)方式，建立了師生互動、生生互動的信息交流和對話方式，學生的主體性和教師的主導性都得到了很好的體現。雖然整個教學過程中，教師講得很少，但對教師駕馭課堂的能力，特別是提問的技能卻提出了更高的要求。我們通過不斷實踐、反思和總結，認為教師在提出問題時需要注意以下幾點：

一、課堂追問應以地理學科思想和課堂教學目標作統(tǒng)領

《地理教育國際憲章》指出：地理學所關注的是人類與地理環(huán)境在特定地點與區(qū)域的相互作用，應該研究“它在哪里？它是怎樣的？它為什么在那里？它產生了什么作用？它會在哪里以及會是什么樣的？怎樣使它有利于人類和環(huán)境？”等問題。這些問題所包含的內在邏輯關系正是地理學科最基本的思想路線（簡化為如圖2所示）。地理教師在進行課堂追問時，要始終運用這條思想路線作統(tǒng)領，從不同的研究角度，根據學生的年齡特征、認知水平和知識結構等，不失時機地追加問題，靈活巧妙地穿插安排在教學對話過程中，以深化學生的理解、完善學生的思維。特別是要引導學生運用可持續(xù)發(fā)展觀念等綜合分析、評價或預測“為什么這樣”、“今后將會怎么樣”，并為“我們應該怎樣使它有利于人類和環(huán)境”提出一些科學性建議。這樣的追問實質上是為學生創(chuàng)設一個呈現與交流情感、態(tài)度與價值觀的平臺，教師在此過程中關注學生隱性的思想觀念、道德意識、精神境界等，并予以及時的評價，以促進學生感悟、反思直至融入新的思想觀念，從而達到教書育人的目的。學生的精神境界和道德觀念正是在這樣的對話交流中得以發(fā)展和升華。

布魯姆認為“有效教學始于期望達到的目標”，因此課堂追問一定要有明確的目的，應緊緊圍繞課堂教學核心目標，問題指向教學內容的重點、難點和關鍵點等。這就要求教師在上課之前一定要明確本節(jié)課的“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維教學目標。有了明確具體的教學目標作導向，教師靈活機智的課堂追問才能做到有的放矢，學生自由創(chuàng)新的回答也才能有正確評價的客觀依據。否則再好的追問也是多余，再精彩的對話也是形式花俏的鬧劇，甚至會將教學

對話演化成漫無目的的游蕩。

二、課堂追問要利用學生的回答持續(xù)不斷地追加新的問題

課堂追問要從傾聽學生的回答中捕捉追加新問題的線索，如正確的回答要追問理由，膚淺的回答要追究根源，片面的回答要追求完整，錯誤的回答要追查原因等。學生的回答就是一扇打開的學習之窗，我們傾聽學生的回答，就可以“進入”學生的大腦，窺探到學生知道了什么、理解的程度有多深、怎么思考這些問題等，這樣才有可能及時發(fā)現和應對學生的困惑、偏差或錯誤，不失時機地質疑、點撥、追問、點評等，引導他們更加深入地檢查自己的思考過程，幫助他們重新考慮和更新完善初始問題，從而使學生的思維能力得到監(jiān)控、發(fā)展和完善。通常處理答非所問的回答，教師必須思考如何幫助學生重新考慮初始問題，一般要再次敘述學生的回答和重新陳述原始問題，用“你說……（學生的初始答案），這與……（教師的原始問題）有什么聯(lián)系呢？”來幫助學生重新思考；如果學生運用自己的語言闡述見解，教師可提出解釋性問題，如“你說的……是什么意思？”要求學生給出解答中的某些詞語的含義；為幫助學生進一步確認他們觀點的正確與否，或者引導學生將新學與已知聯(lián)系起來，常常提出驗證性問題，如“你能舉例說明……嗎？”等；為了展開更多的互動對話，或為了引導更多的學生提出更多的想法、觀點，可以重復詢問原始問題，如“還有誰……？還有其它……？”等。

三、課堂追問力求形成由表及里、依序遞進的問題系列

課堂追問并不是說隨意提出一串雜亂無章、令人眼花繚亂的多花樣問題，而應機智靈活地提出由淺入深、由易到難、循序漸進的多個問題，體現出明顯的程序性；這些問題難度不等、相對獨立，卻又環(huán)環(huán)相扣、依序遞進，可以促使學生在一個又一個問題解答的過程中，由表及里、由淺入深地認識事物的本質；這些問題教學目標不同，有的是檢查、回顧基礎知識，有的是培養(yǎng)學習能力和創(chuàng)新精神，有的是形成學生情感、態(tài)度和價值觀等；這些難度不等、目標要求不同的問題分別指向知識水平或智能結構不同的學生，既為一般學生提供樹立自信、享受成功的機會，也為優(yōu)秀學生搭建錦上添花、出類拔萃的舞臺，這就為每個學生思維的發(fā)展和潛能的開發(fā)提供了肥沃土壤，有助于實現“因材施問”的個性化教學理念。

四、課堂追問應依據學生年齡、心理特征智慧設計

需要注意的是，教師追問的問題系列還要依據教學內容和學生知識基礎、認知心理特征等靈活處理。針對高中學生而言，他們的生理、心理發(fā)展日益成熟，理論型思維發(fā)展迅速，他們不再輕信盲從，而是喜歡探究事物的本質，敢于大膽發(fā)表自己的見解，敢于懷疑、與人爭論等。如果教師的提問只是封閉式、記憶性問題，則往往因其簡單易答或答案唯一，而限制學生思維的發(fā)展，容易導致學習過程中的死記硬背或枯燥乏味。教師應該多設計一些半開放甚至全開放式問題，這類問題的表達通常運用“為什么”、“怎么樣”、“有哪些”等疑問詞，這樣才能促進學生運用詞匯或組織句子來回答問題，而不是僅僅做出“是”或“否”的簡單判斷；也只有開放式問題才能激發(fā)學生的思維活動，促使學生更多地進行思考探索、相互討論、開展辯論等，從而激發(fā)出獨特的見解、設想或建議，促進學生發(fā)散思維、創(chuàng)新思維的發(fā)展。

運用追問提升問答式教學還有許多注意事項，如：要創(chuàng)設有利于激發(fā)學生思考的問題情境，問題提出后要留給學生充分的思考時間，要給予學生及時而恰當的評價和鼓勵，要建立民主、平等、相互尊重的新型師生關系，教師要對學生充滿關心、愛護、信任和期望等，否則不可能出現真正意義上的坦誠對話。

課堂教學過程中的追問是激發(fā)思考、啟迪創(chuàng)新、發(fā)展思維的重要途徑，我國教育家陶行知早就說過：“行是知之路，學非問不明”，現代課堂教學呼喚更多精彩、智慧的追問；當然課堂教學過程中的追問看似信口念來，實則是匠心獨運，這種教學睿智絕不會是空穴來風，而是根植于教師艱難探索與深厚積累基礎之上的“厚積薄發(fā)”。只要我們勤于學習、敏于思考、勇于實踐和善于反思，就能掌握并提高追問的技能，更能水到渠成地運用直至臻于嫻熟。