語感教學的知性介入例談

■陳敦橋

語感教學的知性介入例談

■陳敦橋

對于中小學生而言，語感訓練是母語學習的有效途徑，然而，語感訓練卻并不是語文學習的唯一途徑，隨著學生語感水平的日益提高，適度穿插一些語文知識的教學，為語感教學插上知性的翅膀，可以有效地促進學生語感水平的提升。

在《涉江采芙蓉》的語感教學過程中，筆者嘗試穿插了有關“對寫法”的知識傳授，收到了不錯的效果。下面我將以切片分析的方式，通過此課例來探討語感訓練中的知性介入問題。

導入新課后，我們直接進入了課文的朗誦環節，我拋出了一個富于探究性的問題：如果男女生聯讀此詩，應該如何進行角色分配呢？

學生馬上討論出如下的方案——

（女）涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

（女）采之欲遺誰？所思在遠道。

（男）還顧望舊鄉，長路漫浩浩。

（合）同心而離居，憂傷以終老。

我知道，能比較快地進行這樣的分配，說明學生讀詩的第一感覺還是很不錯的，他們已能通過語感，可以輕松地把握并區分不同詩句的寫作內容與寫作視角。我讓學生試著這樣聯讀，似乎也并無不妥。然后我提出了我的懷疑；有學生起來強調：第一、二聯寫女主人公采蓮思人，第三聯寫男主人公羈旅客思，第四聯當然可看作男主人公的直抒愁緒，但作為兩人共同的闊別感慨似乎更好，這樣讀有分有合，有一種對歌的感覺，沒問題啊！

看來，在本詩的情感探究與審美把握上，語感顯得有點捉襟見肘，僅憑語感，似乎已無法打開此詩的抒情內核，也無法抵達作者的情感深處。可是，我又不愿太早地交給學生有關“對寫法”的解讀利器，我知道，太過知性，必然會有損文學作品欣賞過程的審美效果。

于是，我仍然從語感的角度，提出了一個富于啟發性的問題：你們感覺，文章的作者是男主人公、女主人公，還是第三者呢？青年學生的思維還處于感性為主的階段，對于此類非確定性的感性問題，他們總是很熱情地參與其中，那些基礎最弱、習慣最差的學生也不例外。

討論很熱烈，各種觀點都有，但最后學生發現，這近乎是一個偽問題，根據文本本身，以及課堂所能提供的研究環境，很難找到證據來證真或證偽。但有兩點是可以肯定的，一是作者當然只會是一個人；二是作品的視角并不等于作者，一個作者，可以通過多個視角來進行寫作。這樣，無論本詩的作者是男主人公還是女主人公，都在敘寫自己情感的同時，對對方的活動與情思進行了懸想。

此時的思維過程，實際上已超越了語感思維，具備了知性思維的雛形。語感思維以言語材料表象為最高形式，它大致有兩個特點：其一，它以直觀所及的言語材料外部特征為內容，因而具有外在性；其二，它以言語材料混沌的整體形式反映對象，因而具有整體性。這兩個特點決定了語感訓練本身很難直觀握言語的內在本質及其規律性。而這一工作主要是由知性思維完成的。知性一方面借助截止、分解等活動而深入到了對象的內在層次，從而揚棄了語感的外在性；另一方面又運用舍異求同等方式而把“完整的表象蒸發為抽象的規定”，從而克服了語感的混沌性。

到此時，我再向學生提出“對寫法”的概念，便有了水到渠成的感覺——

對寫法：是古詩中常用的一種抒情方法。“代為抒情，其情更遠”，明明自己思念對方，偏偏聯想成對方思念自己。詩人神馳千里，多由眼前的實景，一下子跳轉到千里之外，以虛襯實，饒有趣味；從對面落筆，突出了思念之情深，情感愈見婉曲含蓄深摯。這種方法多用于表達游子離人思鄉懷遠的情感。

可是，知性思維并不是中小學語文教學的終極目的。借助知性思維的認知功能，以推動學生的語感實踐，從而最終提升學生的語感水平，才是我們應該孜孜以求的理想境界。如果僅止步于教懂學生有關“對寫法”的文法知識，對中小學學生而言，其實是無甚用處的。

因此，語感訓練的知性介入，必須是源于語感，又歸于語感，且高于之前的語感水平。于是，便有了下面的教學流程：閱讀下面4首詩，看哪些詩句運用了與《涉江采芙蓉》相似的抒情技法？

1.除夜作

高適

旅館寒燈獨不眠，客心何事轉凄然？

故鄉今夜思千里，霜鬢明朝又一年。

2.邯鄲冬至夜思家

白居易

邯鄲驛里逢冬至，抱膝燈前影伴身。

想得家中夜深坐，還應說著遠行人。

3.夜雨寄北

李商隱

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。

何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。

4.送魏二

王昌齡

醉別江樓橘柚香，江風引雨入舟涼。

憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長。

毫無疑問，此時學生的思維活動，是極富張力的。如果將正常找出答案同學的思維軌跡進行描述，我們不難發現，此時學生的思維活動可能有以下三種：

（1）形象→形象：借助《涉江采芙蓉》的感性經驗，類推地直接找出答案。

（2）形象→抽象→形象：先借助《涉江采芙蓉》的感性經驗找出同類，然后聯系課堂所學的關于“對寫法”的知識進行映證。

（3）抽象→形象：直接借助課堂所學的關于“對寫法”的概念，推論出答案。

感性、知性、理性，是一個認識系統不可或缺的三種思維方式。上面三種思維活動，很好地呈現了感性、知性與理性思維活動的不同軌跡。我們無法評判上述三種思維方式孰優孰劣，人類生產生活的復雜性決定了人類思維方式的復雜性，每一種思維方式自有其優勢與存在價值。我們的教學活動，其實除了培養人才、選撥人才之外，還有一個“區分人才”的重要任務。如果我們能讓學生清楚地認識到自己的思維方式，對于他們選擇科系、從事職業都是有很重要的意義的。

在上面第一種思維軌跡中，學生放棄了知性的方法，僅憑語感，依舊可以感受詩歌的情味，并且他們獲得這種認知的過程是在直覺與跳躍中完成，因而速度往往也是最快的。但是，尊重與認同學生的思維方式與習慣，并不意味著我們可以任由學生的思維水平止步于感性階段。為了推動學生思維品質的完善與精確，逼著他們去嘗試其它的思維方式，也是很有必要的。何況，在我們的考試中，也經常考查學生對于手法的知性評說能力，而不僅僅是學生對詩歌的感受能力。

于是，圍繞“對寫法”，我又設計了下面的教學活動：請模仿以下示例，對《月夜》的抒情技法進行評說。

九月九日憶山東兄弟

王維

獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。

遙知兄弟登高處，遍插萊萸少一人。

【評說示例】詩的前兩句直抒胸臆，三四句運用了對寫法。詩人撇開自己，不寫自己在重陽節是如何思念親人，卻寫遙想故鄉兄弟們登高佩帶茱萸時，發現少了一位兄弟不在身旁。此種寫法曲折有致，出乎常情，把對親人的思念之情表達得委婉含蓄，耐人尋味。

月夜

杜甫

今日鄜州月，閨中只獨看，

遙憐小兒女，未解憶長安。

香霧云鬢濕，清輝玉臂寒。

何時倚虛幌，雙照淚痕干？

【參考答案】本詩前三句運用了對寫法。詩人撇開自己，不寫自己的“獨看”長安之月而憶鄜州，只寫妻子“獨看”鄜州之月“憶長安”。但我們不僅可讀出詩人妻子的忡忡憂心，也能間接體味出月夜詩人的心急如焚。這樣寫曲折有致，出乎常情，把對妻子的思念之情表達得委婉含蓄，耐人尋味。

很多時候，面對復雜的社會生活以及語言情境，我們會遭遇失語的痛苦，而知性常常會拯救我們于混沌之中，它常常帶給我們以撥云見日、豁然開朗的喜悅。特別是在文學作品的鑒賞過程中，適時、適量、適度地引入一些專業的文學術語，對于我們更好地理解與鑒賞作品的審美特質有著重要的意義，也必將會使我們的語感訓練達到一個全新的高度。讓學生在課堂上偶爾進行這種書面的知性評說練習，可以讓學生真切感受到知性思維的認識力量，并可有效地提升他們的文學鑒賞與評點水平。

在語感教學的知性介入上，“適時、適量、適度”是非常關鍵的。如果讓知識的教學沖淡了語感的訓練，便又會走入科學主義的歧途。于是，我再一次向學生出示了一則讓他們眼前一亮的感性材料。

沙揚娜拉——贈日本女郎

徐志摩

最是那一低頭的溫柔，

像一朵水蓮花不勝涼風的嬌羞，

道一聲珍重，道一聲珍重，

那一聲珍重里有蜜甜的憂愁——

沙揚娜拉！

大多同學大都讀過此詩，但在今天學習“對寫法”的背景下，同學們很容易地“溫故而知新”，讀出了徐志摩對日本女郎的依依不舍。從同學們激動的表情與躍躍欲試的評點沖動中，我很欣慰地看到，憑借著知性的翅膀，我們的語感水平正在潛滋暗長。

不過，這一次，我沒有請同學們進行抒情技法的評點，而是讓他們又回到了語感的教學活動中，“再讀此詩，我們有了新的感受。現在，大家應該有興趣用上這種抒情技法，在課外寫一首小詩或是一篇抒情短文吧！”

（作者單位：武漢西藏中學）

責任編輯 王愛民