音樂課，請不要做“伴娘”——關于中學音樂課偏離本體問題的思考

潘麗琴

（常熟理工學院 附屬中學，江蘇 常熟 215500）

自2001年7月起實施《音樂課程標準（實驗稿）》以來，音樂課程改革走過了十年的歷程。筆者作為課程改革浪潮中跳躍的一份子，親歷了從《藝術》課堂到《音樂》課堂的變遷，感受了教師教育觀念、教育方式、教學行為等發生改變和進步的過程。由于對音樂課程的性質和理念把握不準，對音樂課程三維目標的理解存在偏差等原因，出現了一些“看似熱鬧，實則無效”的音樂課，這些課過于關注形式，追求表面的效果，而忽略了音樂課的本體，使音樂課成為了其他學科和多媒體課件的“伴娘”。對于中學音樂課程偏離音樂本體的問題，已經引起不少學者關注，他們認為，音樂教學中存在著忽視音樂本體的現象，比如只重視興趣、態度的培養，輕音樂知識技能的教學；只重視形式、方法的豐富，輕視音樂內容的學習等等，我們必須重視音樂新課程實施中的諸多關系。[1]我們的音樂課更多關注的是一種形式、一種方法、一種課堂的整體結構；在體現音樂藝術的特點、音樂的本質特征等方面重視不夠。我們不能背離音樂本身的特性、不能離開音樂獨特的教育作用來談音樂課程的實施和改革。[2]1筆者以為：專家學者提出要關注音樂，是針對目前中學音樂教學中普遍存在的過分注重教學形式和學習方法、音樂課程的審美核心與“雙基教學”不能有機統一等問題而提出的。可見，中學音樂課偏離本體問題已日趨成為我們關注的焦點。在音樂課堂上，我們不能為思想教育而教育，為學科綜合而綜合，為媒體展示而展示。音樂課應以音樂為載體，以審美為核心，關注音樂本體，促進學生發展。

一、音樂課“伴娘”現象例析

（一）重思想教育，輕審美體驗

案例回放：在七年級下冊《游擊隊歌》一課教學中，任課教師設計了聽賞《游擊隊歌》、暢談抗日戰爭、介紹詞曲作者和學唱《游擊隊歌》四個環節。在聽賞歌曲后，教師提出了“歌曲是如何表現抗日游擊隊員的斗爭生活和思想情感”這一話題，并要求學生“結合所了解的歷史，談談自己眼中的抗日斗爭”，這下教室里可“熱鬧”了，學生從歷史講到《地道戰》、《地雷戰》，從電影《南京！南京！》到旅游見聞，教室里的討論如火如荼。不僅如此，教師在學生交流之后，將課前搜集的有關日軍侵華的文字、圖片、音像資料一一呈現，著實給學生上了一堂聲情并茂的愛國主義教育課。最后簡要介紹了音樂家賀綠汀并學唱了歌曲。

應該說，任課教師對這堂課作了較為豐富的拓展教學，教學設計較好地體現了“提倡學科綜合”[3]1的要求。但細細品味，這堂課不像是音樂課，倒像是一堂德育課。這位教師之所以這樣設計，是想讓學生更好地通過感受歷史、接受教育，增強愛國主義精神。課，上得熱熱鬧鬧，也收到了較好的思想教育效果。殊不知，這堂課的教學重心過度傾斜于思想態度和價值觀方面，忽視了對歌曲的情感體驗和審美共鳴，也輕視了對歌曲的旋律、節奏等知識技能的教學，這實質上是對音樂新課程理念的誤解。試想：如果音樂課堂不重視音樂審美體驗，音樂知識和技能教學也走向缺失，那么音樂教育還能收獲什么？音樂課的審美核心又怎能得到體現呢？這就是音樂課成為德育“伴娘”的危害。

（二）重學科綜合，輕知識技能

案例回放：曾經聽過八年級上冊《走進西藏》一課，開課教師做了大量的課前準備，他首先請一位學生事先穿好藏族服飾，在上課鈴聲響后走進教室，鮮艷的民族服飾一下子吸引了學生們的目光。在上課過程中，教師從藏族主要居住地區講到藏族的社會制度變遷，從藏族的風土人情講到囊瑪、堆謝，甚至還分析了藏族服飾的特點和藏族人的宗教信仰，接著教師讓學生欣賞、學唱了歌曲《走進西藏》，介紹了曲作家，進而分析了歌曲的主題思想和曲式結構。由于這首歌曲是電視劇《孔繁森》的主題歌。所以，教師還和同學們分享了孔繁森的事跡……在一節課時間里，歷史、地理知識講了不少，而歌曲則成了背景音樂，學生只唱了兩遍，下課鈴聲就響起來了，穿藏族服飾的學生又帶領其他學生離開音樂教室。

課上完了，然而，整堂課上，教師想做到面面俱到，卻“撿了芝麻，丟了西瓜”。其教學重心過度傾斜于學科綜合，忽視了對歌曲的旋律、節奏、演唱等知識技能的“雙基教學”，這樣的課堂不就成了學科綜合的“伴娘”？我們知道：新課標提出音樂課的綜合是以音樂為主線的綜合，在教學過程中失去了音樂這條主線，這樣的音樂教學就失去了意義。在教學實踐中，我們不能為了綜合而忽略了音樂的基礎知識和技能學習，而是要緊緊抓住音樂的主線來實施有效教學。

（三）重現代媒體，輕互動生成

案例回放：在九年級上冊《月光》公開課上，筆者設計的知識目標是“通過欣賞德彪西《月光》和貝多芬《月光奏鳴曲》，探索兩首不同風格的表現月光的音樂作品，初步了解古典主義和印象主義音樂的風格。”在多媒體課件的制作上，將兩首樂曲的異同設計成了一張表格，并根據學生的回答逐一呈現。一開始，學生對于兩首樂曲的音樂流派和描繪對象對答如流，多媒體課件在教師的點擊下一一呈現，教室里一派“祥和”。可在音樂要素這一環節分析的時候，問題出現了，筆者原本設計的是對“節奏、音色、和聲變化、樂曲結構、旋律線條”等音樂要素的闡述，但學生說出了節奏特點和旋律線條后，就表達不出其他音樂要素了，教室里開始沉默——可怕的沉默，學生茫然，無奈之下，教師只好點擊多媒體課件出示答案，要知道，如果不出示答案，多媒體就無法進行下一環節。此時，教師和學生似乎是多余的，多媒體課件主宰了課堂。

現代媒體真是一把“雙刃劍”，本想讓多媒體課件炫目的效果為課堂“點睛”，但萬萬沒有想到，“點睛”之筆成了“敗筆”。這堂課的教學設計過多地依靠現代教育技術來完成，把學生的思維“困”在多媒體課件之中，師生互動被人機互動所取代，課堂的有效生成也成了空談。課后點評時，同事們對本課的教學設計、課件制作給予了肯定，但也提出了如何有效利用多媒體教學、重視課堂的有效生成等方面的細節要求。課堂上，“以學生為主體”、“平等互動的師生關系”[3]2的教學理念沒有很好地體現出來，這是音樂課淪為現代媒體“伴娘”的無奈與悲哀。

二、關注音樂課本體的有效做法

“你是音樂教師，你所授課的內容、價值、目標不要背離音樂的本體。”[2]2吳斌老師在《音樂教師的使命是以音樂育人》一文中，如是提醒音樂教師。在這“亂花漸欲迷人眼”的“伴娘現象”中，我們要關注音樂課堂的本體，“以音樂為本”，“以育人為本”、“重視音樂實踐”[3]3是新課程音樂教學的基本理念，只有牢牢把握音樂的本體，循著音樂這條主線，才能帶領學生在音樂中徜徉，在體驗中提高。

（一）審美體驗，情感升華

《音樂課程標準》指出：“以音樂審美為核心的基本理念，應貫穿于音樂教學的全過程，在潛移默化中培養學生美好的情操、健全的人格。”[3]4這是和音樂課程目標中的情感態度和價值觀相關聯的理念。新課標把“情感態度與價值觀”放在三維目標的首位，是基于改變過去音樂課堂偏重于枯燥的“雙基訓練”教學而提出的，這要求我們音樂教師要用合理的教學形式和手段，有效地引導學生體驗音樂之美，教師的教育方式是以情感人，以美育人，將知識和技能的習得巧妙地融入課堂教學中，使學生在熏陶、感染、凈化等情感層面上得到豐富的體驗，從而達到理想的教學效果。

以上例《游擊隊歌》一課教學來說，其教學重點應放在學唱《游擊隊歌》，用歌聲自如地表達歌曲的意境上，音樂知識本體應為弱起小節、力度變化等音樂知識以及如何更好地演唱、感受歌曲等方面。我們要給“熱熱鬧鬧”的“回顧抗戰歷史”環節“瘦身”，點到為止，恰到好處地為歌曲演唱和抒發情感服務，而不應該“喧賓奪主”，成為音樂課堂的主角。試想，如果音樂知識和技能不重視，那么一堂課下來學生究竟收獲了什么？學生的音樂感和演唱鑒賞的能力還是應該通過音樂課向學生傳授并使音樂教育真正達到“審美”的目的。筆者在上《綠色家園》之“九寨溝音畫”一課時，音樂教室恰巧漏雨了，于是，教師利用這一教育契機，在“讓我們傾聽……”這一環節中，增設了用心聆聽雨滴滴在桶、盆里的感覺，教室里安靜得似乎連呼吸都輕了許多，“叮”、“咚”……在這樣的聆聽之后，同學們的答案豐富了許多，有的說：“水滴的節奏輕巧靈動，我仿佛置身于溶洞中，聽著從鐘乳石上滴下的水聲。”有的說：“我覺得水滴下的力度比較弱，像是水的精靈在小溪中跳躍。”他們的答案或許樸實、或許生動，讓我們每個人心頭都滋生出一種曼妙，一絲靈氣來。這樣的環節盡管用時不多，但緊扣音樂主線，既用音樂的語言詮釋了作品，又注重了學生的情感體驗，讓美妙的音樂情感在內心得到升華。

音樂課程教學的基本理念，應貫穿于音樂教學的全過程中。教師應用合理的教學形式，將音樂情感（情緒、情感、表情等）和音樂形態（力度、速度、節奏、旋律等）在教學中有效統籌、考慮和設計，引導學生有效地體驗音樂的美感，從而把握音樂的內涵，提高音樂審美能力，陶冶高尚的情操。

（二）綜合有度，以“樂”為本

語文特級教師王崧舟認為：語文課教學要有語文味。語文味就是守住語文本體的一畝三分地。音樂學科何嘗不是如此？音樂教學就是要突出音樂學科的特點，要守住音樂本體的一畝三分地。正如《音樂課程標準解讀》指出的那樣：“音樂課程的綜合，是以音樂為本的綜合”。[4]

就上例《走進西藏》一課來說，我們同樣要立足音樂本體，不能使之淹沒在華而不實的“其他學科知識”的講解中，而削弱了音樂課程的基本價值。[5]《走進西藏》一課，學會自信地演唱歌曲，體驗歌曲所表達的情緒，并了解歌曲的主題思想和曲式結構，是主要的內容，其他脫離音樂藝術屬性和文化內涵的探討大可不必進行。又如《念故鄉》一課，筆者在教學設計的時候就考慮到了音樂本體，巧妙地利用力度記號與氣息練習、發聲練習、歌曲結合起來，從氣息練習時學習p、mp、mf、f等力度記號到發聲練習的力度變化，為歌曲學習打好了基礎。在學唱歌曲時，學生看到歌譜上標注的力度記號，自然捻熟于心，歌聲表現也非常順暢。在學好歌曲的基礎上，教師進行合理綜合，要求學生來當“小小詞作家”，模擬《念故鄉》的歌詞，以同學情、校園情為主線，小組創作歌詞。由于學生對歌曲掌握扎實，能較好地創作歌詞，既注意到了曲式結構、歌詞押韻等要素，也有效地抒發了情感，在創作之后的演唱中，學生更能注意力度、情感等要素的發揮，可以說，這樣始終抓住音樂主線的有機綜合和課堂拓展是有效的。

的確，音樂教學實踐告訴我們：要做到“文本細讀”，文本即音樂教材本身，細讀即仔細聆聽和感悟。《音樂課程標準》指出：“音樂課的教學過程就是音樂藝術的實踐過程。因此，所有的音樂教學領域都應重視學生的藝術實踐，積極引導學生參與各項音樂活動，將其作為學生走進音樂，獲得音樂審美體驗的基本途徑。”[3]5正確認識知識技能在音樂學科中的價值是非常重要的，我們的音樂課要以音樂為載體，充分運用音樂要素（節奏、旋律、力度、速度、和聲等）貫穿于教學始終，同時巧妙地把各種知識適度融入音樂課堂，將其作為學生音樂審美過程中的綜合表現活動的展示與延伸，通過綜合讓學生更好地感受音樂、理解音樂，從而提高學生學習音樂的興趣。所以，音樂課不能“忘本”，要在“音樂之本”的基礎上有效地綜合。

（三）互動生成，共建課堂

音樂課堂教學中，多媒體手段特別是電子白板的合理應用，更好地提升了教學效果，有效地調動了學生的學習積極性。但音樂是聽覺的藝術，更多時候，“聽音樂”比“看音樂”更適合音樂教學。

在《月光》課例中，由于多媒體課件的程式化，使本應生動的音樂課堂出現了不和諧的音符，本應出現的課堂生成和師生互動成了冷冰冰的人機互動，教師因為課件沒有預設的原因而匆匆帶過，學生的創造性思維被禁錮了。我們應該明白：再先進的教學手段都只能起到教學輔助作用，我們不能忽略音樂教學作為人文課程的學科性質，割裂了音樂課堂的情感紐帶和動態生成。

在《天山之春》一課中，筆者自認為預設得比較完善，但預設是預設，生成的過程卻出現了問題。在欣賞了一段新疆風光的視頻之后，筆者提出了問題：“同學們，你認為新疆有什么特點呢？”學生一改以往的活躍，個個正襟危坐，教室里鴉雀無聲，筆者馬上意識到自己的設問存在問題。這樣空洞而不著邊際的問題怎么能讓學生回答得上來呢？于是教師馬上改變策略，利用電子白板隨時交互的優勢，選擇了引導學生感受維吾爾族的音樂風格、進入音樂欣賞環節。通過欣賞，和學生一起了解新疆的民族樂器，樂曲的曲式結構、歌曲所表達的情感。在教學拓展環節中，筆者引導學生在感知、欣賞和體悟的基礎上，在學生的手鼓節奏聲中，學習移頸和翻腕這兩個維吾爾族經典舞蹈動作。嘿，學生們學習得可帶勁兒了，學生通過舞蹈動作的學習，在維吾爾族音樂聲中更好地掌握了音樂的風格特征，同時內心也得到了更多的情感體驗。

由此可見：音樂教師課堂共建能力的培養也是不容忽視的問題。音樂教師要有淵博的知識、嫻熟的技能和課堂調控的教育智慧。要針對音樂學科本身的特點,精心選擇讓學生關注音樂的有效活動。在“事先預設”遭遇“突發狀況”之時，及時調整，使之轉化為教育過程中的寶貴資源和財富，共建民主和諧的音樂課堂。這對音樂教師來說，更具挑戰性、開放性和發展性，更能考驗教師的自身素質，同時也更能體現教育者對學生的關注，對學生的個體差異性的尊重。

音樂課程改革這十年，讓我們一線教師在改革的春風中經歷了迷茫和探索，實踐與蛻變，音樂課堂的“伴娘”現象是在音樂教學走向深度發展之路上要關注并爭取避免的現象。只有“以音樂為本”，“以育人為本”，不斷關注音樂課的本體，我們的音樂課堂才更扎實有效。

［1］金亞文.音樂教學中要處理好這樣幾對關系［J］.中國音樂教育，2007（7）：21-22.

［2］吳斌.音樂教師的使命是以音樂育人［J］.中國音樂教育，2007（7）：22-23.

［3］中華人民共和國教育部.音樂課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001：7.

［4］朱則平，廖應文.音樂課程標準解讀［M］.武漢：長江文藝出版社，2002：10.

［5］金亞文.新教材疑難問題分析與解決系列課程——初中音樂［M］.長春：東北師范大學出版社，2008：182-188.