案例教學在區域地理教學中的應用——以“日本”為例

北京四中（100034） 趙麗娟

一、問題的提出

區域地理的教學是對地理學的“地域性”和“綜合性”特征的最好體現?！度罩屏x務教育地理課程標準（實驗稿）》中要求地理教學要突出地理事物的空間差異和空間聯系，強調地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現象和地理過程的綜合影響，引導學生從不同角度看待地理事物和問題，逐步形成對地理事物的“地域性”和“綜合性”特征的認識。

通常，教師對于區域地理的教學感到最苦惱的是固有教學模式難以打破。教師是課堂的主宰，學生只能處于被動接受的地位，盡管非常到位地“強調地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現象和地理過程的綜合影響”，但是久而久之，學生的主動性就被淹沒。

課堂的教學方式有很多，但“案例教學”模式，應該說是區域地理教學的很有效的方式之一。案例教學法是通過對一個個具體情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法。這種方法不單單指向于“教”，而且也涵蓋“學”在內，要求教師與學生有更多的投入和參與。

新課標中規定，教材編寫者和教師必須從世界范圍選擇至少一個大洲、五個地區和五個國家編寫教材和組織教學，人教版和北京版教材都選擇“日本”作為第一個學習的國家。筆者日前在北京市西城區三帆中學聽了吳曉玲老師的區級研究課“日本”（第一課時）。吳老師是采用案例教學法，以國內兩家旅行社推出的日本觀賞櫻花旅游路線為案例，進而分析日本的自然環境特征和風土人情。又查閱了近幾年的文獻，在2005年第3期的《地理教育》中看到南京師范大學附屬中學江寧校區的張文藝老師的“‘日本’一節教學構思”，同樣也是采取到日本旅游的案例進行教學。

仔細研究了這兩位老師的教學設計，感覺從中收獲不少，現介紹如下。

二、兩個案例的比較

（一）案例設計

北京吳老師的這節課分為“風土篇”和“人情篇”，“風土篇”即日本的自然地理要素，給出了兩個日本賞櫻之旅。節選如下：

案例1：九州（島）休閑五日游

國旅總社今年推出日本賞櫻之旅——九州（島）休閑五日游，行程中特別安排了日本的阿蘇山、別府等地的賞櫻名所和各種特色溫泉，讓游客充分感受日本特有的婀娜燦爛的櫻花景致和傳統古樸的溫泉文化；品嘗日本料理；欣賞著名阿蘇活火山……

3月19日、26日、4月2日從北京出發……

案例2：本州六日追櫻之旅

新上海國際旅行社今年推出日本賞櫻之旅——本州六日追櫻之旅（大阪-京都-濱名湖-箱根-東京），途經大阪著名的賞櫻地百萬櫻花大道……游歷因山景、溫泉而聞名世界的箱根國立公園，游覽火山遺址大涌谷，在風景秀麗的蘆之湖畔欣賞櫻花、眺望富士山美景，品嘗日本料理……

4月9日、16日從上海出發……

南京張老師的設計是把全班同學分為四組，也是設置到日本旅游的情景，把旅游路線、景觀和旅游項目等分割成若干個小案例，分別融合在后面設計的問題當中，由各個代表隊回答（搶答和必答兩類），得分最高的組可以“獲得”日本迪斯尼樂園的門票。

但是在活動開始之前，張老師先出示本課的學習目標，給學生5～7分鐘時間快速自學課本，瀏覽并強化記憶主要知識點。這樣的話，案例教學是體現在了復習上，但案例的設計和教學過程還是非常值得借鑒。

（二）本課學習目標的完成

《全日制義務教育地理課程標準（實驗稿）》中，對于“認識國家”的內容標準的規定共有九條，其中“日本”一節的學習主要體現了以下幾方面的標準：

1.在地圖上指出某一國家的地理位置、領土組成和首都。

吳老師讓學生對比兩個到日本的賞櫻之旅的路線，問“為什么到九州和本州兩條路線的出發時間不一樣？”引導學生讀日本地圖，說出日本的地理位置和領土組成，比較日本南北的緯度差異。緊接著，吳老師又追問如果五一期間賞櫻花到哪里去？二月份去日本的哪里看櫻花？復習了緯度因素對氣溫的影響。

張老師先給學生設置在飛往日本的飛機上的情景“飛機從上海起飛后，空姐提示我們飛機朝哪個方向飛往東京機場？”“到日本上空時，導游小姐提示我們把手表撥快一小時?！币龑W生學習日本的位置，并且讓學生初步了解了時差的知識。

這兩位老師設置的情景，都能夠很好地引發學生通過思考問題自覺地讀圖學習日本的地理位置和領土組成。

2.根據地圖和資料，說出某一國家自然環境的基本特點，指出特有的自然地理現象和突出的自然災害，并簡單說明其形成的主要原因。

(1) 氣候。吳老師是以“櫻花的開放和氣候的關系很大”引導學生讀“亞洲氣候類型圖”，說出日本的氣候類型和特征。

張老師設置如下情景，“下飛機后，感覺日本東京比南京要熱得多，導游告訴我們，東京夏季氣溫很高，七月均溫達到30℃呢?！币龑W生讀“亞洲氣候類型圖”，說出日本的氣候類型和特征。

比較起來，張老師設置的情景更真實，更容易引發學生的學習興趣。吳老師從位置到氣候的過渡稍顯牽強，但兩位老師都很好地完成了對日本氣候的學習。

(2) 多火山地震。吳老師再次引導學生分析比較兩條賞櫻之旅的路線，問“為什么兩條旅游路線都安排了泡溫泉？”，并給出日本多火山、地震的資料和世界六大板塊分布示意圖，引發學生學習日本多溫泉、火山、地震的特征，并分析原因。

張老師設置了如下情景，“日本的溫泉很多，我們洗了個溫泉浴，水里有股淡淡的硫磺味，聽說還能治皮膚病呢！”“夜里，我們正趕上一場地震，我們被嚇壞了，可日本人卻不太驚慌……”[3]通過真實情景的設置，不僅讓學生學習了日本多溫泉、火山、地震的特征，還增長了學生的見識，不足之處是沒有分析原因。其實到這里學生的興趣肯定很高漲，很想知道為什么，應趁此機會分析原因、復習板塊的知識。張老師在這里還安排了學生思考“火山對人類有有利的方面嗎？”個人認為在這里不必要。

(3) 地形。吳老師由日本多火山地震這一特征，繼續追問學生“日本的山地主要分布在哪里？”引導學生讀“日本地形圖”，說出日本的地形特征和關東平原。

張老師的案例中涉及了到富士山旅游，但沒有由此引入日本的地形，而是由潔凈的環境直接進入到地形，給出“日本地形圖”，讓學生讀圖總結日本的地形特征。

比較起來，吳老師的追問（問題鏈）設置得非常好，過渡也自然，使學生主動去讀圖尋找日本的地形特征。

3.用實例說明某一國家自然與社會環境對民俗的影響。

(1) 飲食。吳老師仍然僅僅圍繞給出的兩個案例，提出兩條旅游路線都安排了品嘗日本料理，問學生“日本料理主要是什么美食？為什么？”

張老師是直接告訴學生“日本人愛好吃魚，被譽為‘世界上最愛吃魚的民族’……”[3]，讓學生分析原因。

兩位老師都是從跟日常生活最緊密的飲食入手，分析日本的自然環境對民俗的影響。吳老師非常充分地利用了給出的旅游路線案例。

(2) 防震抗震意識。兩位老師從不同角度設置了的情景，分析日本的防震抗震意識。吳老師給出資料“漫步日本的東京，……細心的游客還會發現這個城市的獨特之處：……有17家專門出售各種防災用品的連鎖店，……東京共有3家地震學習館，還配有流動服務的地震體驗車?！瓗缀趺總€街區都有專門用來防災避難的場所?！?/p>

張老師設置的情景是：“夜里，我們正趕上一場地震，我們被嚇壞了，可日本人卻并不太驚慌，他們訓練有素從容面對，井然有序?！?/p>

兩位老師不但分析了多地震對日本人的影響和日本的防災抗災意識，還都注重聯系了我們的生活實際。如，吳老師問學生“你在北京見過類似的防災避難場所嗎？”吳老師問學生“地震突然發生時，我們應該怎么辦？”培養了學生的防災抗災意識和生存能力。

4.舉例說出某一國家在開發利用自然資源和保護環境方面的經驗、教訓。

吳老師和張老師都引導學生特別關注了日本的環境保護做得非常好。吳老師給出日本垃圾分類回收的資料，和日本人非常節約資源的資料，不僅讓學生了解日本環境保護做得非常好，而且還引導學生思考這種現象的出現與當地的自然環境有什么關系？也體現了自然環境對民風的影響。

張老師給出學生情景：“我們考察日本的自然風光，發現日本的天真藍、水真清、路真干凈，到處都是郁郁蔥蔥的樹木，空氣也格外清新，走了一天，皮鞋還光亮如初。”但是只停留在了告訴學生的層面，沒有引導學生作深層的分析。

由于吳老師的公開課是“日本”這一節的第一課時，還沒有涉及到日本與其它國家在經濟、貿易、文化等方面的聯系，和因地制宜發展經濟的實例，后面不再做比較。

三、總結與反思

1.合適的案例是案例教學成功的核心

有些教學中的案例選編往往存在誤區，課堂上不停地講案例，學生興奮不已，但只是聽熱鬧，學習效果并不明顯。所以，案例教學的案例一定要精選，追求質量，而不是追求數量和形式。從以上兩方面看，選擇日本旅游為案例來學習日本的自然環境要素，非常適合學生的學習，而吳老師的課堂上也證實了這個案例教學是成功的。

好的教學案例要貼近生活，要真實、生動，符合客觀實際?，F在很多比較發達地區的學生都有條件到日本去旅游，即使沒條件到日本的學生通過電視、雜志、網絡等媒體對日本的旅游有了或多或少的了解。所以，兩位老師都選擇了到日本旅游為案例，提供了地理事實材料和情境，非常貼近學生的生活，能夠很好地吸引學生的興趣，進入到情境中。

選擇好的教學案例必須依據教學目標。案例本身就是為教學服務的，教學目標應該成為案例選擇的向導者、指導者。這兩個到日本旅游的案例，很容易讓學生進入到情境之中。通過教師的引導，學生分析討論的互動過程，使學生學習了日本的自然地理要素，理解了自然地理要素對人文現象的影響，很好地達到了教學目標，并且讓學生增長了見識。

2.教師的設問是學生通過案例完成學習目標的橋梁

根據美國心理學家、教育學家薩奇曼“個體會產生本能的探究動機”這一信念，案例教學的出發點是激發學生個體的探究動機。教師精心選擇的案例能夠產生意料不到的結果，使得學生們無法對看到的情況無動于衷，學生本能地想知道這是為什么，主動地尋找結論，努力去解釋這一現象，而這種努力使學生得到了新的洞察力、新的概念和新的理論。

給出學生案例只是案例教學的開始，從案例到學生達成學習目標還有相當的一段距離。這段距離需要教師架設“橋梁”，即教師圍繞案例提出層層問題，引導學生通過分析思考，主動學習。這些問題可能是根據資料分析某一現象的原因，可能是從所給資料中得出的結論，也可能是用來解釋所給資料的一個假設。如果教師提出的問題過于簡單，則沒有意義，學生不需要這樣的“橋梁”；如果教師提出的問題跨度太大，學生可能會繞來繞去，走很多彎路。兩位老師的案例教學中的設問基本都是細化而適合學生的。

如吳老師給出了兩個日本賞櫻之旅的案例，沒有直接拋出類似于“這兩個案例有什么不同，為什么”的大問題讓學生討論，而是細化到“時間為什么不同？”“為什么都安排了泡溫泉？”“都安排了什么美食？”等等小問題，引導學生逐個分析日本的自然要素。

3.緊緊圍繞課標，不拘泥于教材

雖然不同地方使用不同版本的教材，但兩位老師都不拘泥于教材，而是以課程標準為準，在課程標準下靈活安排教學內容和順序，突出地理學的“地域性”和“綜合性”特征，強調地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現象和地理過程的綜合影響，最終都完成了教學目標。

當然，要想不拘泥于教材，很好地靈活安排教學內容，需要一定的經驗積累，需要對學科知識體系有全面深入的把握，更需要熟悉學生的情況。經驗較少的年輕教師在處理教材時要慎重。

4.不能忽視總結和板書

現在上課的形式越來越靈活多樣，搶答使課堂氣氛非常活躍，多媒體投影展示的課件越來越精美，但是最原始的教學手段——板書往往被忽視。區域地理教學要強調地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現象和地理過程的綜合影響，要體現地理學的“地域性”和“綜合性”，切不可課堂上只是堆砌了一堆散亂的知識點，學生學完之后的感覺是“地理就是背地名”。

區域地理教學中應用多媒體課件非常重要，呈現的景觀圖片和資料能夠在視覺上吸引學生。資料是案例教學的基礎，所以最好的總結和板書就是給出結構性板書，既簡單明了，又充分體現了各地理要素之間的相互作用。吳老師的課上就給出了體現日本“風土”和“人情”的結構性板書，但張老師的教學案例設計中沒有出現總結和板書設計，應該是一個不小的缺憾。