教育內涵發展的本質與路向選擇*

● 柴 江 潘明珠

教育內涵發展的本質與路向選擇*

● 柴 江 潘明珠

基于對江蘇省30所個案學校的研究與分析，提煉出教育內涵發展的關節：內涵發展的理念要求教育回歸其本質；教育內涵發展的核心是學生生命價值的展現；教育內涵發展不可忽視課堂教學改革的價值；教育內涵發展需要厘清學校文化建設的根基；學校內涵發展應注意教育公平下薄弱學校的轉化：教育內涵發展的重點在于喚醒教師專業成長的自主性。

內涵發展；生活世界；生命價值；定位

本文依托于課題研究，分別從公辦、民辦，城鎮和農村，教育教學質量比較好的和考核水平一般化的48所學校展開第一輪調研工作。通過這一輪的調研多側面地解析各校的辦學特點，選擇了30所學校作為研究個案。通過對不同類型的學校的個案研究，特別是在實施國家中長期教育發展規劃綱要的過程中，在實行教育公平、推進教育均衡的背景下，經過分析、歸納、總結，提煉出教育內涵發展必須注意的幾個問題，如教育本質的回歸、學生生命價值的展現、課堂教學改革的價值、學校文化建設的根基、薄弱學校的轉化和教師的專業成長，以期準確把握內涵發展的定位與價值，探究內涵發展的核心要素，使得教育走上良性發展的軌道。

一、內涵發展的理念要求教育回歸其本質

教育是人實現社會化的最重要的途徑，作為社會的人，學生在學校的“生活世界”中獲得生存與發展的機會和條件。同時，教育無可選擇地要以一定的社會歷史條件作為自己存在的前提，在教育滿足其自身生存與發展的過程中，受到制度、規則、壓力等外界因素的影響，現實的教育逐漸偏離了常規軌道。相當長的一段時間內，教育作為一項既定的社會活動總是從某種先定的觀念或理念出發討論如何培養出理想的個體，這就必然或多或少地使教育帶有功利性，生發于體制內的各種外在教育之物，都在利益的左右下被打上了炫目的光環，當教育依附于其時，就可能淪為達到這些外在之物目的的工具，由此所帶來的直接后果是人性的抹殺和教育的失真，對人的發展帶來直接或間接的負面影響，對教育本身也是毀滅性的災難。

從歷史的角度來看，教育是源發于人的生活需要的活動，從一開始就沒有游離于生活之外，而是天然的與生活聯系在一起。[1]然而，現代物質世界的充斥下，教育的工具性特征日益明顯，教育與生活的割裂日趨膨脹。調研中所看到的學校已失去了“現實世界”的光輝，留下的僅是與考試相關的課程、活動、管理、教學。教育的目的、意義和價值受制于社會主流的核心價值觀，教育的過程蛻變為一個旨在賦予每一個人最適合于社會競爭的外在特征的過程，教育的“無立場”擁有了鮮明的“立場”——為考試而教、為優秀率而奮斗。

教育本質的回歸需要重建教育觀，在源頭上指引教育真正走上內涵發展的道路。走進今天的學校，大部分給人以似曾相識的感覺，學校之間的差別如此之小，以至于除了名稱，我們很難辨別學校之間還有什么不同，致使教育刻板化、凝固化、單一化。素質教育的今天，要求教育摒棄應試的方式，需要教育走出本質目的之外的困局，更要求教育還學生一個人格心靈“喚醒”的純潔環境。

教育本質的回歸需要關注學生的生活世界，盡管生活世界包含著每個人都在從事的衣食住行、飲食男女，表現為平凡、瑣碎及世俗的特點，但是它是學生賴以生存和發展的全部基石，生活世界蘊涵著豐富的價值和意義，雖然不及經過抽象、歸納和整理以后的“課程知識”那么有條理，用記憶、考試的方式無法把握，只能用非理性的方式把握它，但在對其進行體驗、品味、揣度、想象與領悟的過程中，人生的樂趣、價值和意義就蘊藏在其中。[2]學校所構建的學生生活世界應注入“現實世界”的養料，從現實世界中挖掘與學校教育相關的內容，其價值不僅僅使得教育走入生活，更是漸進擺脫應試走入內涵的可行途徑。

二、教育內涵發展的核心是學生生命價值的展現

學生的發展是一個不斷地展現其生命力、使其生命價值不斷拓展、增值的過程。作為精神的存在，生活的價值不會自然而然地流露出來，或許可以自然的流露，但周期性較長，在社會的洪流中需要通過與生命的特征相配套的、獨到的途徑得以實現，簡言之，必須通過精心的、藝術的誘導催化這一展現過程。這一過程中，教育作為為現存社會培養新人的活動，秉承時代精神，是實現這一過程的最佳方式。教育的質的規定性就是直接指向人的身心發展，并對其產生影響，這是一般社會實踐活動所不具備的。教育的特殊價值就在于它能把間接的“實踐活動”的影響轉變為對學生的直接影響，學生的生命價值就是在繽紛復雜的教育實踐活動中逐漸實現的。

長期以來，教育中充斥著技術和工具理性，學生的生命價值的展現受到壓制，被各種標準化和急功近利式的發展愿望所桎梏，生命的多彩性變得單一、簡單、模式。在社會正在走向“后現代”的今天，經濟增長方式發生的重大變革，主導的文化與人才的價值觀已發生變化，我們必須反思工業社會對現代教育造成的影響，社會不再以追求數量為目標，而是更關注人的需要與價值，教育必須承擔起這一責任，使教育由“一元化”的應試的藩籬中解脫出來，走向更合乎教育實際和學生個性發展的多元化階段。

教育發揮展現學生生命價值的作用應是漸進式的。教育不能企望“一古腦”的“給”學生以什么，其對人的發展的作用應該是在不經意間發生的。教育之于學生發展的價值是在過程中實現，通過種種具體的實踐并經過人的內化才能展現的，否則又將走入應試的怪圈。

教育發揮展現學生生命價值的作用應是隱蔽的和潛在的。學生的生命價值的展現是“細水常流”的，是在教育過程中所引入的“生活世界”的感悟和體味中“食人間煙火”的，這就要求教育中的一切要素與學生的生命發展相一致，充滿濃烈的“生活性”，正如英國學者托馬斯·摩爾所說：“教育是一門推斷、引導或揭示一個人潛能的藝術……在最深層形式中，教育則是一門誘使靈魂從其繭中、潛在的煩惱中、隱藏的洞穴中顯露出來的藝術。教育不再是學識、信息、數據、事實、技藝或能力的基礎，而是一個發展中的直觀事物，它就像一粒隱藏于泥土中的種子”。[3]

三、教育內涵發展不可忽視課堂教學改革的價值

自新世紀以來，我國基礎教育課程改革在大范圍內對中小學的課堂教學產生巨大的影響，新的知識觀、課程觀、教學觀、方法觀、評價觀等沖擊著中小學教師，面對現代教學理論的多元化發展背景下，如何理解課堂教學并輔之以漸進式的變革顯得尤為重要。眾多教學理論的提出僅作為思想的啟蒙，學校的課堂教學改革實踐中所遇到的困惑所產生的理論 “無用論”的觀點值得注意。但需要重視的一點是，課堂教學改革的價值的展現不是立竿見影的，而需要一代代教育工作者為之付出努力。

在調研中所體味到的課堂帶有明顯的預設性，與新課程改革所倡導的生成性教學有一定的差距，較少的關注表現性目標、教學過程和師生互動等，具有明顯的科學主義的取向，課堂缺少有效的意味。課堂教學是否有效關系到課堂教學的質量。前文提及的教育關注學生的生命價值的展現和回歸學生生活世界在課堂中亦須得以體現，這就要求教師的課堂教學摒棄明顯的學術氣息，從有效教學角度講，這種關注與注入是生成性教學的基點，否則課堂教學可視之為無效或失效。

學校課堂教學改革的根本是滿足學生發展的需求。作為一種生成性的存在，創新和超越是人所固有的特性，學校的課堂教學要喚醒學生的這種意識就要在課程的傳授中創設情境引起學生對自我的認識，給予學生最大限度的信任，做到課程結構與形式的多樣化，將人文與科學、理性與非理性、知識與生活整合起來，進而使其具有更為顯著的培養完整人格的功能。

學校課堂教學改革成敗的關鍵在教師。教師在課堂教學活動中存在邊緣化的現象，制度化教育的發展，效率思想、科學管理理論影響下的教師無視本有的知識，不能對其進行內涵挖掘和價值澄清，工作受制于“預定”課程，只關注客體不關注主體，只關注結果不關注過程，只關注模式不關注生成。課堂教學的徹底改革要求教師的自我反思，要求教師逐漸割除唯“理論化”傾向，教師自我反思關注于此，課堂教學改革將落到實處。

課堂教學改革獲得成效的突破口在于教師自我反思與合作。教師面對著錯綜復雜和多變的課堂教學，在繁雜的工作中進行研究確實是一件讓教師感到厭煩的事，但教師要成為專業的人員必須克服這些困難，“教師成為研究者”也要求教師在教學過程中不斷地進行反思，在教學中研究，在研究中教學。同時，教師對自身課堂的洞察是有限的，容易受制于思維定勢。教師要應對課堂教學的諸多難題，真正意識到自己的課堂行為以達到有效教學的目的，還需要和其他研究人員的合作，包括理論研究者、教研人員和自己的同事，只有在這種情況下的研究，教師才會了解課堂，進而改進課堂教學行為。

四、教育內涵發展需要厘清學校文化建設的根基

教育內涵發展要求重建學校文化，而文化選擇與文化定位一直是學校文化建設面臨的現實困境，在社會轉型加劇的背景下，學校文化路向的迷失與選擇的困惑越來越顯著。目前，學校文化的本然狀態出現失真現象，逐漸失去學校文化的靈魂，此時的學校文化明顯地帶有附庸色彩，不僅沒有為進入學校的個體提供文化選擇與傳承的根基，反而被大多數人信奉的文化所牽引。學校的重要功能就是將上一代的文化內容經過價值批判和取舍，去粗取精，去偽存真，傳播給下一代，學校文化的導向功能、凝聚功能、規范功能在當今社會逐漸削減，出現學校文化空場的現象。最突出的表現是文化在學校教育中更多地被曲解為知識，對于文化的傳遞多為單向傳輸，文化荒漠現象較為突出，更談不上文化的創造與指引。當前，學校文化的生成與發展逐漸脫離了原有的文化范型，沒有在新的歷史條件下建立起新的可以依賴的文化范型，反而在“現代化”理念的沖擊下自覺或不自覺的沿用了技術領域的邏輯，如學校布局的精簡與效率、學生管理的模式化、教師工作的績效等。誠然，現代學校的發展需要注入新鮮的血液，尤其是學校文化的建設需要汲取社會主流文化的養料，但從教育本質來看，這種引入無非是吞噬了學校文化最本質的內涵，即隱約與無聲的感染。當前我們強調學校文化建設，眾多學校紛紛創特色，搞品牌的時候，從系統的文化脈絡、深層的文化根基和方向性的文化重建出發的學校文化建設并不多見，所謂的特色與品牌文化建設或多或少的又一次帶有功利化與表現政績的成分。[4]

理解現代文化，回歸學校文化發展的本真狀態。學校文化理念的重建是一個重新審視現代化文化，立足于教育改革的重大課題，它不僅需要理論探索與創新的勇氣和頂受社會輿論壓力的應受能力，同時還需要從現實經濟社會生活的變革中汲取養分，在多元文化中作出選擇，創新的應用于學校文化建設實踐并努力作出嘗試。在學校文化理念的重建與選擇過程中，應對現代文化有清楚的認識。現代文化最突出的特征是它的現代性，是在一個變革時代孕育出的新的文化形態，表現為多元文化并存的發展態勢，在思想學術、生活方式、世界觀、價值觀等層面上，現代文化已動搖了中國傳統文化獨霸天下的局面，以一元主導文化的格局狀態不復存在。如果要以定義的方式給現代文化做個總結顯然不可能，但可以以“多元”兩個字概括現代文化的精髓。多元文化并存共進的文化格局無疑體現了歷史的進步和人類思想的解放，也標志著人類在自由與民主道路上前進了一大步，人們可以自由馳騁于文化的選擇中，沒有對錯之分。同樣留給教育更大的選擇空間，在很大程度上，真正的教育得益于人們對多元文化的理解，也只有在多元文化的氛圍和前提下，真正的教育才能夠成為可能。

立足中國傳統文化，重塑學校文化的根基。在多元化的背景下學校文化的重建是重新認識中國傳統文化并作出選擇的過程。當前的學校文化失去了對傳統的自覺認知和本土文化資源的支撐，有意識的將中國優秀傳統文化引入學校文化是正確的選擇，也是學校文化建設本應作出的選擇。文化的多元化與多樣化既是既成的事實，也是未來發展的大趨勢，文化沖突和不可調和不可避免，不管現代文化如何的多元與多樣，作為傳承文化的學校應保持清醒的頭腦，需要的不是抵制和回避，而是正確的選擇。學校文化的重建，“事實上可以歸結為中國傳統的基本價值與中心觀念在現代化的要求下如何調整與轉化的問題”，也就是在繼承傳統文化的基礎上創新形成學校文化，因而，學校文化建設的首要任務是找回文化的根基。

五、學校內涵發展應注意教育公平下薄弱學校的轉化

教育公平的理念需要關注薄弱學校的發展，將區域教育的發展定位于整體的概念之上，這也是走入內涵發展之路的重要一步。為實現優質教育資源全覆蓋，許多省市在摸索中實踐，如江蘇省鹽城市采取集團化管理，組建由優質學校領銜的教育集團，實行總校長負責制，成員校校長兼集團副校長。各教育集團教學實行統一管理，師資力量進行統一配置，以確保成員學校每個班級至少有一名以上名校骨干教師任教，達到各校優質師資資源共享。然而，推進區域內教育資源均衡的過程中，教師與學校領導的流動強制性的意味較濃，教師的情緒沒有被重視，勢必會影響到工作的熱情和教學的效果。教師或領導的被動流動已經造成一些局部區域內教育質量被稀釋，忽視了學校內在發展機制的作用，忽視了學校的特色與個性，忽視了學校之間的差距、區域之間的不同、歷史文化積淀的差別、生源差異等方面的不均衡，這樣做雖然形式貌似均衡，實際上還離真正的均衡有一定的距離，均衡不僅是機會的均衡，更需要過程與結果的均衡。

與此同時，城鄉學校的差異仍然較為明顯，成為教育整體質量提升的難點。雖然眾多農村學校開始轉變發展觀念，但現實的狀況是農村學校在原始配置不均衡的背景下在教育質量方面與城鎮學校仍有差距，影響著鹽城市區域內整體教育質量的提升。目前政府或教育行政部門所能做的更多的局限于經費的投入和設備設施的配備，而對于生源、師資的質量，農村學校的特色發展等方面并不是政府或教育行政部門單方面能夠促成的，即使政府強制要求劃片入學，但仍然存在擇校的問題，辦學目標和理念、教師隊伍評價體系等方面的問題仍然沒有得到實質性解決。

薄弱學校尤其是農村學校的關懷有助于教育公平。通過教育集團內的資源共享為農村學校提供支持，如農村教師定期觀摩與考察；城鄉學校的教學研討；城鄉學生的互動交流；農村教師的定期培訓；城市學校副校長的定期掛職等。其目的在于充分利用區域內的教育資源，使農村學校在這一過程中學習城市學校的辦學經驗，使農村教師在觀摩考察中有所收獲，使農村學生在交流中總結學習方法。

政策的約束力是薄弱學校權益的保證。目前存在城市變相挖掘農村優秀教師和學生的現象，造成農村教師的非正常流動，教師隊伍整體水平下降的問題。相關部門應嚴格制止此類現象的衍生，本著均衡發展的理念制定相關政策，以政策的約束力遏制挖師、挖生的行為。

六、教育內涵發展的重點在于喚醒教師專業成長的自主性

教育的內涵發展要求重視教師的內涵發展，教師發展了，對于學校內涵發展的思想和理念才能真正有所感悟并付于實踐，教育內涵發展的重點應置于教師的專業成長。隨著社會的進步以及教育不斷提出的新要求，教師也需要不斷的發展，成為不斷學習的人。面對人類知識的迅速積累、面對學生獲取知識方式的不斷多樣、面對信息傳播速度的日益加快，學校對學生的培養正轉向“全面發展”的道路上，逐漸摒棄將學生束縛在幾個學科和幾本教科書之內的應試教育模式，教師也不再是知識的化身和學術的權威，教師只有不斷學習、不斷進取，才能適應教育發展的形勢和學生發展的需求，這是學校內涵發展的決定因素。

教師專業發展不是狹義的教育問題，更重要的是對教師事業的經營問題，不僅要從狹義教育的角度關注一體化的教師教育課程、機構與教學等問題，而且要把教師教育作為一種事業，從政府、市場、教師教育機構、中小學校和教師個體等因素聯系的角度考慮，即從教育事業經營的角度對教師教育事業管理。需要考慮的一是對教師專業發展中弱勢群體的維護，即年輕教師、農村教師等；二是建立什么樣的規則，以保證教師專業發展保持一個良好的狀態或水平；三是關注教師的特殊性，建構教師與教學環境相互依存的發展方式，從而在提高教師自身價值的基礎上發展教師，從根本上解決教師發展的問題。

教師專業發展是主體性的發展。任何外在動因都無法替代內在驅動力對于教師發展的作用，教師本人在專業發展中的自我主體作用具有不可替代性，這就意味著教師不是被塑造、被規訓的對象，確立正確的教師發展觀，引導教師制定個人專業發展規劃、開展課題教學研究以體現教師主體自覺、主動的作用，其實質在于激發教師的求知欲和成就感。

教師專業發展注重知識觀的轉向。教師新的知識觀的建構要求教師基于已有經驗，通過自主建構，發展出屬于教師個人的知識，并要求教師將這種知識觀的形成扎根于豐富、真實的教學實踐和學校情境中。

[1]劉旭東．“無立場”的教育認識與人的全面發展[J]，西北師范大學學報（社會科學版），2010，（2）．

[2]劉旭東.論教育對生活世界的回歸[J].安徽師范大學學報（人文社會科學版），2004，（6）．

[3]（英）托馬斯·摩爾．心靈書——重建你的精神家園[M]．劉德軍譯．海口：海南出版社，2001.1．

[4]柴江.學校文化建設的策略發展與路向選擇[J]．教育學術月刊，2011，（2）.

柴 江/江蘇鹽城師范學院教育科學學院，講師，碩士，主要研究方向為教育學原理、基礎教育研究 潘明珠/江蘇鹽城技師學院，助理講師，在讀碩士，研究方向：教育管理

*江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金資助項目：蘇北農村中學教師教學效能感提高的對策研究 （項目號：2011SJB880055）；教育部人文社會科學研究青年基金項目：師范生實習支教的理論與實踐研究（項目號：11YJC880052）；江蘇省社科基金資助項目“提升大學生社會適應性對策研究”（項目號：11JYB006）；教育部人文社科研究一般項目（規劃基金項目）：和諧社會視域下學前教育城鄉均衡發展研究（項目號：10YJA880086）的階段性成果之一。

（責任編輯：陳培瑞）