全日制教育碩士現代教育技術專業課程體系的探究*

● 陸 宏 李秋萍 劉興波

全日制教育碩士現代教育技術專業課程體系的探究*

● 陸 宏 李秋萍 劉興波

本文以全日制教育碩士現代教育技術專業為例，從需求分析的視角探索了該專業的課程設置。在此基礎上，又進一步探討了該專業的課程結構與內容、課程實施、課程評價等相關環節。

全日制教育碩士；現代教育技術專業；課程體系

為了更好地滿足基礎教育的發展對高層次教學人才的需求，我國自2009年開始擴大招收以應屆本科畢業生為主的全日制教育碩士。起初，其課程體系主要借鑒學術性教育學碩士或非全日制教育碩士課程，但在實際教學過程中發現，由于培養對象（以缺乏教學經驗的應屆生為主）和培養目標（具有良好教師專業發展基礎和后勁的中小學教師）之間的巨大差異，現行的課程體系往往無法滿足學生以及未來用人單位的現實需求，所以全日制教育碩士課程體系的變革已經是勢在必行。

本文以全日制教育碩士現代教育技術專業為例，從需求分析的視角探索了該專業的課程設置。在此基礎上，又進一步探討了該專業的課程結構與內容、課程實施、課程評價等相關環節。

一、全日制教育碩士現代教育技術專業課程設置的需求分析

全日制教育碩士現代教育技術專業的培養目標主要是中小學信息技術教師。由此，可以判定要制定合理的課程體系，首先需要了解中小學信息技術教師的能力結構，據此調查培養對象（即該專業全日制教育碩士）的能力現狀，分析出培養對象與培養目標間的主要差距，從而為課程設置提供科學的參考。

（一）中小學信息技術教師的能力結構

關于中小學信息技術教師的能力結構，教育科學理論工作者和教育實踐工作者的觀點存在一定差異，理論工作者提出的能力結構往往傾向于優秀教師的標準，側重教育教學理論的研究；而實踐工作者提出的能力結構則傾向于普通合格教師的標準，側重實踐技能的掌握。無論哪一種觀點都有其合理的因素，也有其不足之處，用堅持一種觀點而犧牲其他觀點的方法并不足取。基于此，本研究采取了比較折中的方式，兼顧了理論和實踐工作者的觀點。

首先，在文獻檢索的基礎上梳理了教育科學理論工作者的觀點。例如，陳梅、李龍[1]在《關于信息技術教師能力培養的思考》中，認為信息技術教師的能力結構應該由學科教學能力、教學設計能力、媒體與資源的應用和開發能力、教學研究能力組成，并詳細列舉了各部分相關的知識技能；詹青龍[2]在博士論文《信息技術教師培訓模型研究》中依據信息技術教師在學校所扮演的角色，認為信息技術教師的專業能力包括：1．作為IT教學的專業能力，即信息技術學科內容的理解能力、對學生學習的理解能力、信息技術學科教學的能力（信息技術學科教學知識方面的能力、規劃教學方面的能力、教學策略方面的能力、教學特征方面的能力、教學評價的能力）、學習環境方面的能力；2．作為技術支持的專業能力，即作為一個技術支持者，信息技術教師應具備使用技術系統、管理技術活動、對技術問題做出決策和開發技術制品的能力；姜春霄、林剛[3]在《信息技術教師專業知識和能力結構芻議》中，將信息技術教師的專業能力分為四個方面：1．信息技術教學能力（教學設計、多種媒體教材編制、教學組織管理調控、語言表達、軟硬件操作、資源利用、學習指導、信息技術教學方法的綜合運用、教學評價、教學研究與創新）；2．促進信息技術應用能力（管理能力、宣傳和組織能力、教育技術領導能力）；3.一般能力（處理人際關系的能力、參與決策計劃的能力、科學研究能力）；4．較高層次的能力（自我適應能力、創新能力、反思能力、終身學習能力）。

在總結了十余篇相關文獻的基礎上，發現理論工作者對信息技術教師能力結構具體指標的描述基本是相似的，其差異在于他們將具體能力指標劃歸了不同的維度。那么，到底哪一種維度的劃分更適宜被實踐工作者所接受呢？

文獻檢索之后，通過與中小學信息技術教師的座談，獲取了實踐工作者的意見。座談中發現信息技術教師，特別是小學、初中的信息技術教師在日常工作中，除了承擔信息技術學科的教學任務外，還要負責學校電教設備、網絡教室、網站的管理與維護。因此，與一般學科教師不同，信息技術教師除了具備正常的教學技能外，還需要掌握部分軟、硬件產品的應用與開發，實踐工作者認為這部分能力應該作為單獨的維度劃分出來。據此，發現陳梅、李龍[1]的觀點比較符合實踐工作者的實際狀況，即信息技術教師的能力結構可以分為學科教學能力、教學設計能力、媒體與資源的應用和開發能力、教學研究能力等四個維度。

在兼顧了理論工作者和實踐工作者的觀點之后，總結出了如表1所示的中小學信息技術教師能力結構調查表。

表1 中小學信息技術教師能力結構調查表

（二）全日制教育碩士現代教育技術專業學生能力現狀的調查與分析

筆者利用上述的中小學信息技術教師能力結構調查表對山東省三所高校的2009、2010級的全日制教育碩士（現代教育技術專業）進行了訪談，以期發現學生能力現狀的不足之處。

通過訪談了解到，在“學科教學能力”方面，學生普遍感到沒有掌握相關的教學技能，而實驗指導能力更是無從談起。另外，由于生源主要來自于教育技術和計算機兩個專業，相對而言，畢業于教育技術專業的學生缺少計算機原理與維護的知識，畢業于計算機專業的學生不熟悉課件、網站的開發；在“教學設計能力”方面，由于本科階段的學習或考研的需要，學生對教學設計原理都有一定的了解，但沒有將原理應用于實際教學的經驗；在“媒體與資源的應用和開發能力”方面，學生展示出了較強的教學資源開發能力，但對于電教設備的操作卻感到相當陌生；在“教學研究能力”方面，學生的自我評價是最低的，實際上教學研究能力應該是普通教師和優秀教師之間的差異，而教育碩士顯然并不具備這方面的能力。

顯然，這些訪談結果能夠為后續全日制教育碩士現代教育技術專業的課程設置奠定堅實的基礎。

二、全日制教育碩士現代教育技術專業的課程結構與內容

根據上述需求分析的結果，筆者梳理了全日制教育碩士現代教育技術專業的課程結構與內容。

（一）課程結構

全日制教育碩士的課程結構一般分為公共基礎課程、專業必修課程和專業選修課程。其中，公共基礎課程是指任何專業的學生都必修的課程；專業必修課程是指該專業的每個學生必修的課程，它可以確保所培養人才的質量；專業選修課程是指學生可以有選擇地學習的課程，它列出一些與專業相關的交叉學科方面的課程，讓學生在一定范圍內選修，從而提供了學生個性能力發展的機會。

（二）課程內容

全日制教育碩士現代教育技術專業的公共基礎課程的內容是由教育管理部門設置的，它主要包括英語、政治理論、教育學原理、課程與教學論、中小學教育研究方法、青少年心理發展與教育等。通過這些課程的學習使得學生具備一定的專業基礎知識和政治道德素養，樹立起“學高為師，身正為范”的基本觀念。

全日制教育碩士現代教育技術專業的專業必修課程和專業選修課程，允許培養單位根據學生的實際情況自主設置。本研究根據學生能力現狀不足之處的共性內容設置了專業必修課程，針對差異性內容設置了專業選修課程。其中，專業必修課程有5門：“信息技術課程與教材分析”、“教師教學技能訓練”、“電教設備管理與維護”、“網站開發、管理與維護”、“信息技術發展專題研究”。專業選修課程也有5門：“教學系統設計與案例分析”、“教學資源設計與制作”、“教育測量與評價技術”、“高級語言程序設計”、“人工智能概論”。

從以上課程內容，特別是專業必修課程與專業選修課程可以看出，課程設置表現出了明顯的實踐性取向，即強調教學技能訓練、重視培養媒體資源的應用與開發能力，而對于教學研究能力的培養則是融入到日常的授課過程中，這無疑是為了實現培養普通合格教師的基本目標。

三、全日制教育碩士現代教育技術專業的課程實施

課程實施是整個課程體系的一個實質性環節，它對于全日制教育碩士的專業發展以及實踐技能的訓練，有著重要的作用。在課程實施過程中，教師的基本素質及其所持的課程實施取向在很大程度上影響著課程實施的效果。

教師是課程實施過程中最直接的參與者，也是影響課程實施效果的最重要因素之一。由于教師素質與課程實施的效果密切相關，所以培養單位應該針對全日制教育碩士現代教育技術專業培養目標的特殊性，遴選那些具有現代教育觀念、較強的教育研究能力、比較豐富的從事信息技術學科教學經驗的教師擔任教育碩士授課、指導教師。這些教師需要經常到中小學參與教育改革工作，承擔中小學教育、教學改革項目，撰寫與基礎教育相關的教研論文。另外，培養單位也要注重吸收一批實踐經驗豐富、有一定學術水平或技術專長的中小學信息技術教師作為兼職指導教師，從而逐步建立起一支既有理論水平，也有實踐經驗的校內外專兼職指導教師隊伍。

關于課程實施的取向，一般分為忠實取向、相互調適取向和創生取向三種基本類型。忠實取向下的教師在實踐中忠實地執行預先設計好的課程方案；相互調適取向則強調在課程實施過程中課程計劃、實踐情境之間的相互調整和適應；創生取向則把課程實施過程看作師生共同締造新的教育經驗的過程。就全日制教育碩士現代教育技術專業的課程而言，應根據具體的課程情境、學生特點、師資力量，選擇不同的課程實施取向。例如，強調系統知識的課程應以忠實取向為主，并根據實施過程中的具體情況，輔之以相互調適取向，如“人工智能概論”的授課；而對于實踐類課程，應以創生取向為主，充分發揮教師和學生的創造力，積極構建個體的經驗，如“教師教學技能訓練”，教師可以讓學生自己選取有關信息技術課程的內容，在規定的時間內以不同的教學技能完成具體的教學任務，使教學理論的學習與教學技能的鍛煉得到有機的結合。

根據對全日制教育碩士現代教育技術專業課程實施的調查研究和理論分析，課程實施中可以靈活采取下述幾種有效策略：

1．推廣案例教學

案例教學法是上世紀20年代初，由美國哈佛大學商學院首創的一種獨特而有效的教學方法。該方法是在學生掌握了一定理論知識的基礎上，通過剖析具體的案例，提高學生分析問題、解決問題的能力。在教學過程中案例教學法強調教師是組織者，起引導作用，學生主動發現信息，加工信息，尋求解決方案。

2．開設研討課程

開設研討課程，不但可以幫助學生掌握專業方向中理論與實踐方面的前沿問題，也能夠開闊學生的視野、鍛煉其研究能力。研討過程主要由學生小組完成，指導教師只需適度參與，重點在于總體指導、組織、評價。研討課程有利于培養學生的專業研究能力和素養，為其在以后的學習和工作中不斷促進自身的專業發展奠定基礎。

3．重視反思教學

反思教學是增進教學實踐知識的重要方法，通過反思可以將經驗提升為理論，通過在反思中尋找解決問題的方法可以生成知識。全日制教育碩士的課程實施要為學生提供反思活動和發展反思能力的機會和場所，課程實施過程應該為學生提供可用于實踐反思的理論，以及在理論指導下反思的范例，關注學生反思技能、判斷力、敏感性、分寸感的提升。

四、全日制教育碩士現代教育技術專業的課程評價

課程評價活動是隨著課程實施而逐漸開展的。通過課程評價的過程，可以對課程目標、課程內容的開發和改進、課程價值的判斷、課程實施等提供有效的反饋。所以，課程評價是整個課程體系中不可或缺的環節，是衡量其他環節實現程度的重要依據。一般而言，課程評價有目標取向、過程取向、共同建構取向等不同傾向。在全日制教育碩士現代教育技術專業課程評價體系的構建中，對于部分理論性較強的課程，可能會更多地關注該課程是否達到了課程設計方案中課程目標的要求，即傾向目標取向的評價方式；而對于類似“電教設備管理與維護”、“網站開發、管理與維護”等實踐技能性課程，則更多關注學生在實踐過程中的表現。不論是目標取向還是過程取向的評價，都應該強調教師和學生的評價主體地位，在評價過程中要加強平等協商，促進共同發展。

根據全日制教育碩士現代教育技術專業的實踐性傾向，在實際評價活動中，一般采用多元化的評價主體、內容與方法。采取教師評價、小組評價、學生自評等多種方式，使學生能更清楚地認識到自己的優勢與不足；通過運用表現性評價、檔案袋評價、研討式評價等，使評價信息更完善，評價結果更可靠；同時為了促進學生的綜合發展，不僅需要評價學生的文化基礎知識，更需要將學生的情感、策略、態度以及解決實際問題的能力納入評價體系之中。而對于以上的評價內容與方法如果結合學生在現實情景中的真實任務的完成而進行，則可以更加有效地發揮課程評價的實踐性導向作用。

結束語

在進行課程體系探究的過程中，不可避免地會表現出理論性或實踐性兩種不同的取向。本研究中，筆者起初在設置全日制教育碩士現代教育技術專業的課程體系時，試圖堅持理論性與實踐性的平衡。但在與中小學實踐工作者的接觸中，逐漸意識到為了在兩年的時間里培養出滿足中小學基本需求的信息技術教師，課程設置不得不偏向于實踐性。毫無疑問，這會弱化學生對于教育理論知識的掌握，也會對其后續的發展產生不利影響。為了彌補這一點，需要在他們成為教師之后的在職培訓中更多地注重理論知識的學習，只有這樣才可能幫助其實現由普通合格教師向優秀教師的轉變。

[1]陳梅，李龍．關于信息技術教師能力培養的思考[J].現代教育技術，2009，(4).

[2]詹青龍．信息技術教師培訓模型研究[D]．上海：華東師范大學，2007.

[3]姜春霄，林剛．信息技術教師專業知識和能力結構芻議[J].中小學電教，2006，（2）.

*基金來源：本文系山東省研究生教育創新計劃項目“全日制教育碩士現代教育技術專業學生實踐能力訓練研究”（課題編號：SDYY10057）的研究成果之一。

陸 宏/山東師范大學傳媒學院教授，博士，研究方向為教育技術理論與實踐 李秋萍/山東師范大學傳媒學院教育技術學專業碩士研究生，研究方向為教育技術理論與實踐 劉興波/山東師范大學傳媒學院副教授，碩士，研究方向為數字媒體技術

（責任編輯：孫寬寧）