教師與教育哲學

馮 建 軍

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

長期以來，教育哲學成為哲學家的專利，局限于概念的、范疇的玄思與邏輯推理，使教育哲學成為哲學家的“自娛自樂”，遠離著教育實踐，失去了觀眾——廣大的教師。談到教育哲學，一線的教師首先感到的是深奧、空洞、沒有用，故對教育哲學不熱愛，也不想學。即便有教師認為教育哲學很重要，但也認為哲學晦澀、艱深，擔心學不會，更不知道何時需要哲學，如何運用哲學。那么教育哲學是否只是哲學家的“專利”？一線教師是不是需要教育哲學，為什么需要教育哲學？教育哲學對他們有什么價值？怎樣學習和研究教育哲學？這些都是學習教育哲學之前必須解決的，它關系到教師對教育哲學的理解，影響他們學習教育哲學的動力。

一、教師為什么需要教育哲學

教師需要教育哲學，因為教育活動蘊含著哲學，不了解教育哲學，就無法很好的從事教育活動。正如美國教育哲學家奈勒所說，“那些不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的。一個膚淺的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者——但是好也好得有限，而壞則每況愈下”。[1]

我們從事的教育活動，表面看來，很具體，很操作化，它與高深的教育哲學，似乎扯不上任何聯系。我們在從事這些具體活動的時候，也沒有刻意地以某種哲學理論為指導，很多的活動都是一種慣習，自然而然。這些活動表面看來是不自覺的，但只要我們不斷地追問，其背后都有一個哲學的假設。例如，如何對待學生？有人認為必須嚴加管理，甚至不惜使用懲罰；有人認為要尊重學生，不僅不能懲罰，甚至不能批評，主張賞識教育。為什么同樣是管理學生，會有截然不同的做法呢？根本就在于所持的人性觀、教育觀不同。前者把人性看作惡的，人性中“有不安分的種子”(赫爾巴特)，教育就需要依靠外在的灌輸、約束和管理；后者把人性看作善的，教育就是人性的一種自然涌現，因此，要尊重學生，滿足人性發展的需要。再如，為什么有的教學強調死記硬背，有的教學強調主動建構？這與對學生在教育過程中地位的認識有關，也與所持的知識觀有關。前者認為，知識是客觀事物的反映，知識是客觀的、唯一的、普遍的，不以人的意志為轉移的，所以，知識無法創造，只能記憶，如果不是死記硬背，最后的也是有意義記憶。后者認為，知識是人對事物的反映，人的主觀經驗不同，其對事物的反映不同，因此，知識是主觀的、個人化、情景化的經驗建構。在這種知識觀看來，沒有僵死的普遍的知識，知識都是個人建構的。其實，任何的教育活動，無論是有意還是無意的，只要我們不斷追問，其背后一定是哲學的問題。教育行動如何，取決于我們的哲學選擇。我們的教育行動之所以沒有意識到背后的哲學問題，是因為我們更多的是靠緘默知識、靠經驗行動。我們缺乏明確的反思意識，這并不等于說我們的行動沒有哲學依據。

教育活動需要哲學，還因為教育是一種價值選擇與判斷。教育與“教唆”同是“教”，但教育有“育”的引導，使其區別于“教唆”。“育，養子使作善”。育是一種教人為善的價值引導，這使得教育不是一種技術，而是一種指向善的倫理關懷活動。教育在于追求一種美好生活，引導學生成“人”。任何的教育都是施教者認為的“好教育”，都體現著他們的價值選擇和判斷。什么是“好教育”，成“人”應該追求什么，成什么樣的人？對這些教育問題的回答，是由教育哲學來完成的，教育哲學有助于教師的價值選擇和判斷。沒有哲學思考的教師，是一個盲目的教師，雖然做了，但不知道為什么這么做，做的對與錯、好與壞，也無從判斷。這樣的教師就是奈勒所說的，“好也好得有限，而壞則每況愈下”。

正因為教育活動背后都蘊藏著哲學問題，所以，從事教育活動者不能不學習哲學，哲學能使一個教師變得更好，工作變得更有智慧，更有創造性。教育哲學對于教師的價值或功能在于：

第一，反思教育實踐背后的理念。哲學不是一堆哲學知識，不是哲學家言論和思想的匯集，哲學更是一種審視和反思的態度。教育哲學也是教育者走入教育生活、進行教育活動的一種姿態。教師不只是尋找“我怎么做，做的方法和策略”，而還要思考“我為什么這么做，這樣做的理據何在？這個理據合理嗎？正當嗎？它反映了一種什么樣的教育追求、教育信念？……”反思是哲學的本性。教育哲學作為教師的一種反思生活，就是不斷地追問“為什么”，在追問中反思“我做的是不是合適”，“我應該怎么做”。在日常教學中，教師憑借的是經驗，是個人的實踐知識、緘默知識，“知其然不知其所以然”。教師做了，不知道為什么這樣做，做的道理何在？教師只追求怎么做得更好，追求一些技術和細節上的問題，即便是我們現在進行的教學反思，也只是反思一些具體的操作細節，不追問和反思行動背后的理念和思想基礎。其實，理念決定行動。改變行動，必須從改變理念開始。教育哲學的反思，直指實踐經驗、教育方法、技術、策略賴以存在的前提和根基，也即不斷追問教育實踐經驗、技術與方法背后的本源性追求，它使我們的教育之思觸及教育之根，回到教育的原點，直抵問題的實質。對教育理念的反思，能夠使我們超越經驗的狹隘性、偏狹性，以整合的觀點來認識教育、回到教育的原點，提升教育實踐的品質。

第二，明了教育的價值和方向。奈勒說：“個人的哲學信念是認清自己的生活方向的唯一有效手段。如果我是一個教師或教育領導人，而沒有系統的教育哲學，并且沒有理智上的信念的話，那么我就會茫茫然無所適從。”[1]教育的行為是一種有意識、有目的行為，其目的性和意識性不僅表現在“我知道我在做，我是為了一定目的而做的”，而是要知道“我為什么這樣做？我這樣做是要追求什么？我追求方向的正當性何在？”教育哲學作為一種規范，就是要為教師的行為提供指導和幫助，但這種指導不是操作性的技術和方法，而是一種發展方向和原則。教師的教育行動需要明確“好教育的標準”是什么，其教育行動，就是努力實現“好教育”。但這種好教育的標準，不是教育哲學家強加于教師的，而是教師的內在標準，教師不是某一哲學家思想的實驗場，而是自己內心信念的執行者。教師是自我信念的主體，而不是他人思想的被動執行者。因此，每個教師都需要有自己的教育信念，有自己的教育哲學，有自己的教育追求，有自己對好教育的判斷。教育哲學對教師來說，是教育者的個人哲學，是教育者自我生成的教育哲學，是教育者的教育信念和教育追求，它對教師從事思想深刻和目標明確的教育活動至關重要。一個沒有教育哲學的教育者，如同一個沒有信仰和追求的人一樣，其教育活動必然是盲目的，教育生活必然是暗淡的。

第三，創造和生成教育智慧。 哲學就是愛智慧，既有過程中的愛智追求，又生成了愛智的結晶——智慧。哲學的目的就是通過愛智，生成智慧。教育是一種創造性活動，教育對象的個體差異性、過程的動態性、環境的復雜性，決定了教育沒有固定的、統一的方法和技術，教育必須是一種個性化的藝術。教育中的某種方法，適合于特定情境下的某個教師，但不會適合另一情境下的另一位教師。現代性主導下的教師培訓，過于注重技術和方法，而忽視了理念和哲學的思考，很容易使教師成為一種工匠或技師。教育哲學不能提供技術，不能教我們怎么做的步驟，但它有對于 “好教育”的思考，教師基于“好教育”判斷，綜合教育場景、學生的特點和教師個體的人格，實現自己的教育創造。因此，我們在現實中也看到，教師的專業越發展，那些有成績、有造詣的教師，他們就不會再醉心于純粹的“方法和技術”，而是有著對教育哲學的強烈需求，有對自己行為背后理念的反思，有自己的教育主見，有屬于自己的教育創造、教育風格、教育智慧。一個有著哲學思考，把握了教育靈魂的教育者，一定是教育活動的反思者、批判者和創造者。

盡管教育哲學對于教師確立教育理念，反思教育實踐，進行教育創造，非常重要。但客觀上說，教師對教育哲學的認可和重視程度不高。這其中的原因是多重的、復雜的，既有教育哲學自身的原因，也有教師本身的原因，還有社會發展的原因。從哲學自身來講，長期以來，我們把哲學知識化，哲學成為一門知識學科，成為哲學家思想的匯集。傳統的教育哲學偏于思考原則性的“大問題”，而遠離了教育生活和教育實踐，使教師在教育哲學中看不到自身的身影，也看不到自己的工作，自然也不會關注哲學。教育哲學就成為少數哲學家的專利，失去了廣大的教師。就教師自身來講，現代的教師教育在現代性的視野下，追求工具理性，失去了價值關懷。教師只追問“什么樣的方法最有效”，而不深究“什么叫有效，追求什么的有效”，我們在尋求有效的教育技術之時，疏于對“好教育”的價值思考。在這樣一個技術化、功利化的時代，這些思考甚至顯得迂腐，甚至被教師譏笑。從社會來看，當今的社會是功利化的社會，是一個精神貧瘠、價值失缺的社會。哲學在功利化的社會沒有立足之地，教育哲學自然也不會成為教師自覺的精神給養。

教育呼喚教育哲學，從事教育活動的教師必須學習教育哲學，尤其是在當今教育哲學缺失的時代，教師學習教育哲學更為緊迫和必要。

二、教師怎樣學習和研究教育哲學

教育哲學是個復合詞，一是哲學，二是教育。這就決定了學習和研究教育哲學必須具有雙重素養：哲學與教育。哲學是一種思想體系、一種思維方式。教育既指一種理論，還指一種實踐活動。對教師而言，教育哲學不是簡單地記憶哲學結論，在教育實踐中“套用”，而是對教育活動的一種哲思，是哲學對教育的滋養和提升。正如有學者指出的，“一個教育哲學家本質上是一個精通教育并走出教育走進哲學王國的人，而不是一個精通哲學并走出哲學走進教育王國的人”，[2]這是教師的教育哲學與哲學家的教育哲學形成的不同路徑。

與哲學家研究教育哲學相比，教師學習和研究教育哲學長處在教育，短處在哲學，尤其是哲學素養較為欠缺，因此他們需要增強哲學素養。哲學是教師進行教育哲學思考的工具，不具備哲學素養，就不具備分析教育問題的工具，談不上對教育的哲學思考。所以，教師學習、研究教育哲學，要增強哲學素養，然后才能以哲學的立場、思維和方法，透視教育實踐，分析教育問題，提升教育哲學理論。故學習和研究教育哲學，需努力做到以下幾點：

第一，學習和研究哲學理論，錘煉哲學思維。教育哲學首先是哲學，教育哲學是哲學的應用學科，二者是母與子的關系。哲學與教育哲學的關系，決定了學習和研究教育哲學，必須以學習和研究哲學為前提。哲學是教育哲學的給養，是思考教育哲學的工具。盡管哲學不是哲學知識的堆砌，但它首先表現出來的就是哲學家關于哲學問題的論斷，我們學習哲學，就要面對這些哲學理論，但學習哲學不能是哲學理論的記憶，而是要走進哲學家的心田，學會和哲學家對話。哲學重要的不是結論，而是過程，在和哲學家對話中學會“做哲學”。所以，康德說，不是“學哲學”，而是“做哲學”。哲學不是思想教條，哲學是人的一種思維方式，學習哲學理論，雖然面對的是理論，但我們要把理論還原為一種思維、一種對話，學習理論，審視理論，挑戰理論，形成自己的認識。

哲學理論的學習，有以下方式：(1)學習哲學教科書。哲學教科書不是哲學思想，是對哲學及其基本問題的認識。哲學教科書，把我們領進哲學的大門，走馬觀花，略知一二，但要真正領略哲學的思想，還需要后面幾種方式。(2)學習哲學史。哲學不同其他學科，哲學是就是思想之間的批判、揚棄和超越，哲學就是哲學史。學習哲學，要了解各種思想之間內在的邏輯，展現其思維的歷程，就是要學習哲學史。學習哲學史，對我們既是“學哲學”，又能從中體驗“做哲學”。(3)研究各哲學流派的思想，進行比較研究。哲學是以流派而成型的，哲學不應該是東說說，西說說，自相矛盾，而應該自成體系，成為一個學派。哲學各流派之間思考的問題，乃至思考方式都不一致，但都有其合理性，多有借鑒意義，我們要精深研究哲學流派，但不能局限于一個流派，要鉆進去，同時也要跳出來。開展各流派之間的比較，找出他們思考問題的共同點和不同點，在比較中，作出自己的選擇，形成自己的判斷。(4)專事于某一哲學家思想的精深研究。哲學是由一個個哲學家的思想支撐的，學習哲學，最原始的方法，就是研究某個哲學家的思想，其途徑就是學習哲學家的著作，形成和哲學家的深入對話。(5)開展以問題為核心的哲學研究。雖然哲學家的見解各異，但他們討論的哲學范疇多是相同的，只是他們對不同范疇的理解不同。我們可以以某一哲學范疇，或哲學問題為核心，如對“自由”、“民主”、“正義”、“權利”等研究，在比較哲學家對這些范疇理解的異同之時，更多地要考察他們思考問題的獨特性，從中受到思維的啟迪。

第二，走進教育實踐，體驗教育生活。不同于傳統教育哲學只關注教育的一般問題、普遍問題，強調其抽象性、思辨性，當代教育哲學日益走向實踐哲學，實踐性成為教育哲學的首要特征。[3]實踐性不僅意味著教育哲學要為實踐服務，更意味著教育哲學的主題不再只是抽象的一般性教育問題，而是教育實踐中產生的問題，是教育實踐中的困惑，是急需要解決的問題。傳統的教育哲學，研究教育的一般問題，建立教育的形而上假設。雖然教育中的形而上假設，是教育活動的根基，對教育實踐活動很重要，但畢竟有著較大的距離，教育哲學不關注實踐中的問題，導致對教育實踐的指導不力。現代教育哲學轉向實踐，面向實踐中的問題，尋求問題背后的原因，反思問題的根源，從根本上去解決問題。

傳統教育哲學研究教育中的形而上問題，使得教育哲學更多的是一種遐思，是一種抽象推理和理論演繹。這使得哲學家即便是沒有教育實踐，沒有教育經驗，憑借著哲學的頭腦和素養，照樣可以做出教育哲學。它同樣使一些教育哲學研究者，脫離教育實踐，把教育哲學做成書齋里的學問。盡管這樣的學問，也是教育哲學，但缺乏生命力，也不受教育者的歡迎。

當代教育哲學走向實踐哲學，這意味著研究者必須走進教育實踐，參與教育實踐，體驗教育生活，豐富教育經驗。不參與教育實踐，沒有教育生活的體驗，不感受火熱的教育改革，無法發現教育實踐中的問題，就不可能生成有價值的教育哲學。

教育實踐是一個寬泛的概念，不僅包括自己的教育實踐，也包括他人的教育實踐，既要總結自己的教育經驗，也要善于觀察和研究別人的教育經驗。教育哲學關注教育實踐，體驗教育生活經驗，并不在于實踐和經驗本身，而在于經驗的背后，善于分析經驗背后所折射出來的觀念，分析這些實踐活動和經驗背后隱含的理論，檢驗其合法性、正當性以及與教育實踐之間的適切性。必須注意的是，對教育經驗的分析，不能就教育論教育，教育是社會的重要組成部分，哲學也是時代的精華，時代精神的反映，教育哲學自然要體現時代和社會發展對教育的需要。所以，教育哲學不只是教育的哲學，也是時代的社會哲學。

第三，學會反思與批判，創造教育者的教育哲學。 教育哲學是反思之學、批判之學，反思與批判是教育哲學研究的基本方法。

“學習和研究哲學，并不是一般地‘面向文本’、‘面向現實’和‘面向自我’，而是在自覺的反思取向中實現這種‘三面向’。因此，只有培養和訓練自覺的反思取向，才能從‘三面向’中提高理論思維能力和提升哲學理論境界”。[4]教育者要學習和研究哲學理論，要深入教育實踐。但學習哲學理論不是為了掌握哲學知識，深入實踐也不是為了獲得感性經驗，而是為了在理論中反思，在實踐中反思，最終改變個人舊的教育觀念，形成新的教育觀念。

教育哲學的反思，要指向三個層面：第一，反思教育經驗、教育慣習、教育常識。黑格爾說，“哲學的特點，就在于研究一般人平時所自以為很熟悉的東西。”[5]經驗和慣習，是習以為常的，人們按照經驗來行動，但卻很少有人反思行動的適切性，追問“為什么這么做”。對教師來說，支配其行動的不是顯性的教育理論知識，而是由其經驗形成的緘默知識、實踐知識。反思教育經驗、教育慣習、教育常識等，是教育哲學反思的開始，也是最艱難的。第二，反思教育實踐背后的理念。教育行動是一種有目的的行動，就在于每一個教育活動，都受特定的人性觀、價值觀、知識觀、社會觀的支配。反思教育實踐，重要的不是面向教育操作中的細枝末節，而是要直指實踐背后的理念：這種實踐反映出的是什么理念，這種理念的正當性、合理性，以及與當代社會發展、教育改革要求之間的適切性，這種理念是否適合，問題何在，如何改正？等等。教育哲學研究者參與實踐的目的，不在于認識實踐，更在于變革實踐，但它的變革不是表層的、操作性的，而是深層的、思想性的。第三，反思教育的基本理論和教育思想。思想反思是哲學反思的根本。教育哲學的反思，既要追問和反思教育發展歷程中的根本問題，如教育本質、教育目的、教育價值、教學觀、德育觀等，還要進一步超越教育，直指根基的人性觀、價值觀、知識觀、道德觀等。后者是對教育理論前提的反思。教育哲學的最深刻的反思，就像向教育理論前提的質疑和挑戰，這種反思，最終就變成哲學的問題，回歸到母學科的哲學反思。

哲學的反思特性決定了它的批評本質和批判精神。哲學本質上是批判之學，沒有批判，就沒有哲學的發展。一部哲學史就是思想之間的批判史，這種批判既可以指向思想本身，更深刻的則指向這些思想的“前提”。“前提”的批判是一種“清理地基”式的批判，一種新理論的產生，必須建立在這種地基式批判的基礎上。

反思既需要于正面總結和理論提升，也需要深刻的批判。這種批判不是“就事論事”，而是指向事情背后的思想、理念。批判教育經驗和教育常識中的集體無意識，使隱含的觀念得以呈現；批判教育實踐背后的觀念與實踐之間的恰切性、時代性，使之發現教育中的深層問題。批判指向教育常識、教育實踐，目的是對教育者進行理性啟蒙，使其從陳規陋習中、從蒙蔽中解放出來，彰顯教育者的主體性和創造性。職業的教育哲學批判，還指向一種教育理論、教育思想的前提假設，建立新的教育理論、教育思想。批判不只是為了批判，更不是為了“推翻”。在批判中，蘊含著選擇和建構。一種觀念、思想、理論，為什么是有問題的、是不恰切的，在回答這個問題的時候，已經蘊含了批判者的理想建構。所以，教育哲學基礎在反思、在批判，但根本在建構，在批判中建構新的理論，明確教育的方向和標準，實施價值引導。

哲學的批判不是一種人格的攻擊，而是一種思想的批判。在人格意義上，批判一種思想，恰是顯示這一思想有值得批判的價值。因此，哲學批判是一種“帶有敬意的批判”[4]。長期以來，在我國的特殊語境中，批判被政治化、意識形態化，批判就是“攻擊”，批判就是“打倒”，被批判的思想，被認為是不正確的、“腐朽的”，是要被“清理”出去的。這種批判的慣習，不利于哲學的“批判”。因為任何的哲學都是一種“合法性偏見”，每種思想都不能代表真理，都必須被其他思想所批判，哲學的發展，依靠的就是思想間的批評。沒有批判，就沒有哲學的發展，也就沒有哲學。批判是哲學發展的靈魂。我們當今開展教育哲學研究，首先要對我們“批判的慣習”加以批判，形成正確的批判觀念，開展正確的思想批判。

[參考文獻]

[1] 陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982：135.

[2] 劉慶昌.教育者的哲學[M].北京：中國社會出版社，2004：7.

[3] 石中英.教育哲學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：26.

[4] 孫正聿.哲學通論[M].修訂版.上海：復旦大學出版社，2005：301.

[5] 黑格爾.哲學史講演錄[M].北京：商務印書館，1959：25.