論自我教育的文化功能及自我教育力

● 韓永紅 邵青山

論自我教育的文化功能及自我教育力

● 韓永紅 邵青山

人與動物都有本能系統，兩者最大的區別是，前者從本能中分化出了自我，而人類自我誕生的全部目標就是追求與自然一樣的永恒和不朽，其追求的手段和工具就是文化，就是文化的傳承與創新。兩種途徑支撐著文化的傳承與創新，一是他人教育，一是自我教育。從辯證法的內外因可知，他人教育只是文化傳承與創新的外部條件和影響，只有自我教育才是文化傳承與創新的內在根據、內在動力和內在源泉。正是后者中圍繞著“自我的嬗變”展開的種種社會化模式，為人類追求自身的永恒提供了越來越現實的可能性。

文化；文化傳承；自我；自我教育；自我的嬗變

任何自我教育都有“自我”這樣一個“人稱代詞”存在，也都要通過“自我”才能運行。現代社會心理學給出“自我”的界定是“從動物本能的基質中分化產生的，是人們意識到和能意識到的知覺活動和運動沖動的總和。”[1]從此可以看出，人類自我是從本能中直接分化出來的。正如英國學者麥獨孤 (Mcdougall·William)反復強調的，本能和欲望是人的自我世界一個具動力作用的起源性單位。[2]在這個單位中，蘊含著所有生命都具備的一種最活性的規定性——自我調節，這是一種能夠自行接受外界能源來維持和發展生命形式的物質運行模式，也就是這種模式構成了人類自我教育萌發、起始的源頭。從本能中分化出來的人類自我，應該做什么或不應該做什么它就是一個融集著無數可能性的潛能系統，在它前面什么事情都是未決的——“是其所是”和“是其所不是”，它永遠都在朝著各個方向生成、發展和創生，朝著至高至遠的境界自我完善著。也正是在這種自我完善中，顯示出了人的生成的獨特性，那就是文化的“自我神化”過程，同時這種“自我神化”折射出的就是人類對自身永恒和不朽境界的追求。因此可以認為，實現人類對自身永恒和不朽境界的追求的全部手段和工具，就是文化，就是文化的傳承與創新。他人教育只是這種傳承與創新中具有引導、引領作用的外部條件和影響因素，自我教育才是其中最根本、最內在的途經。

因為“自己運動”、“自己發展”是唯物辯證法在事物發展問題上堅持的一個根本原則。文化的傳承與創新也不例外。人類從最初的群體生活的機械團結走向了越來越精密的有機團結，從而出現了社會及其一系列的組成成分——政治、經濟、哲學和宗教等，正是這些組成成分——政治、經濟、哲學和宗教等，構成了人類“類特性”最集中的體現——文化。如果這里把人類看成一個整體，那么文化的生成、傳播與創造的整個過程，在人類之外并沒有外力介入，完全是人類自身的內因推動的，也就是說文化的傳承過程，整個都是在人類自身自我生成、自我塑造和自我完善的自我教育中完成的，人類的進步完全是自我教育的結果。這些自我教育就發生在流水般、自然而然的生活世界中，在無數自我的有意、無意的社會實踐中，或有針對性、或隨機、或必然、或偶然、或外顯、或默會般地進行著。它表明引導著文化的生成、發展、完善和超越的不是別的什么東西，而是人自己最本質的力量——自我。它進一步表明文化不是抽象的，它就是通過人類社會中，無數個體身上迥異的“自我”特征反映出來的。任何文化都是這樣通過無數自我體現的，再以群體的方式凝集出人類社會運行的一切政治、倫理、哲學和宗教，再具體以人的欲望、目的、思想、情感，外化、表征和延展成社會生活世界中各個不同的、最微觀的情境。反過來，也正是人的欲望、目的、思想、情感的積累、升華、提煉、凝聚創生著人類社會運行的政治、倫理、哲學和宗教，從而體現和推動著文化的優化、進步、繼承和創造。那么個體把自我作為對象所進行的一切教育過程，也就是自我教育，從根本上就是，圍繞著人的欲望、目的、思想、情感所展開的“自我”對“自我”最直接的塑造、建構和完善，在本質過程上，它和文化的優化、進步、繼承和創造就是完全一致的，既所謂人的“自思”的存在就是他的文化本質。

人類的人際交往是遺傳、環境和主體三者交互作用的結果，這一過程被稱之為社會學習，它分為兩種模式：直接學習、間接學習，正是后者構成了個體行為藉以生成、改變、創新、完善和超越的一種主導性機制。因為每個人社會實踐的領域都是非常有限的，這就導致了他直接學習的機會和經驗也是非常有限的。那么每個人要在極其廣袤的社會中生存，就必須或主動或被動地去觀察、模仿他人在一定環境中的行為，及接受的一定的強化（獎懲情況），來獲得自身生存與發展的行為模式。在其中學習者可以不必直接地做出反應，也不需要親自體驗強化，就可以獲得與“他人行為”一樣的效果，故此間接學習又稱為社會模仿。而無論是直接學習還是間接學習的進行，大多數并不象在學校教育中那么目的明確、計劃周密、控制得度、籌措有致，相反是在極端紛繁復雜的日常生活世界中自然而然、順理成章地展開的，是同我們的生命一起開始的。那么可以認為，學校教育是社會學習最特殊的形式，更廣泛的這樣的學習發生在家庭、社區、單位、偶然社會環境等等中，切實落實在每個人時時刻刻身浸體感的，周圍生存環境、情境、情景的價值和意義的運動變化中，落實在個體對這些環境、情境的價值和意義的審視、認識、理解、判斷中。在這里沒有特設的環境，沒有預期的目標，沒有訓練有素的教育者，有的就是無處不在的、隨境而遇的、具有極強穿透力的自我教育。

可以這樣認為，每個人生來都具有一個非常理想化的自我教育能力體系，即豐富又完整的自我認識能力、自我調控能力、自我發展能力，那么為什么在現實生活中只有少數人在自我塑造中，能充分將這些能力表現出來，達到較高自我教育狀態，而大多數人只是一般性地、膚淺地部分表現出來，僅有較低自我教育狀態就停滯不前了。這其中的差別就體現在每個人在社會環境中，對人、對事、對物的態度上。可以認為，每個人所具有的自我教育能力幾乎是差不多的，有的人這方面強些，有的人那方面強些，在總體上都是均衡的，而決定人和人之間社會成就、工作業績巨大差異的，正是人和人之間巨大的態度、動機和價值感的差異。這樣每個人都有無限挖掘自我潛能的自我教育能力，卻不一定有深刻喚起、促發、推動自我教育能力的態度、動機和價值感。正是后者，使個體帶著完美主義的眼鏡洞察著周圍環境中的不足、缺陷和漏洞，努力籌劃著彌補這些不足、缺陷的主客觀策略，在這一過程中，個體深深渴求著、渴望著去提高自身的素質和能力，去想盡一切辦法，尋找提高自身素質和能力的途徑，伴隨的是一種強烈又深刻的失落感、不平衡感和焦慮感，經常性地沖擊著個體精神世界的核心處，催促著他在更大的視野、更廣的范圍內深入地反省，隨時地反思，全身心地投入到對自身生存意義的完滿展開中，其中貫徹著個體熱情、激情和想象力的強度噴發，貫通著對自身主觀幸福感的深切追求，貫穿著生命沖動和欲望的可能生活，向著創造性生存意義的現實生活升華，深度折射出了個體自由意志中最強的動機——擁有對生活選擇的權利，擁有對生活決定的權利，擁有對生活控制的權利。這些權利滲透在個體精神世界的生命意志中，被稱為“自我意欲力”。因此自我教育力是由兩個方面構成的：一是自我意欲力；二是自我教育能力。前者以“動機”為核心，構成了自我教育力的先導結構，是引起自我教育活動的“發動機”，后者以“調控”為核心，構成了自我教育力的后行結構，是推動自我教育活動的執行性手段。”

因此，所謂自我教育力，是指“在社會實踐活動中，喚起、推動、運行、維持、轉化各種自我教育活動的個性心理”。它包括兩個方面：一是態度，二是能力。前者被稱為自我意欲力，是自我教育力的靈魂，反映出的是每個人的自我教育意識，透出的是每個人自我教育的精神境界。后者被稱為自我教育能力，是自我教育力的運行機制，反映出的是每個人自我教育實在化、實際化、實踐化的具體進程。而自我教育力創生的落腳點，最根本地就落在自我意欲力的養成上，從最初始的家庭他人教育，養成孩子自我教育的意向性開始，到學校他人教育，養成學生自我教育的心向性，直到社會他人教育，養成公民自我教育的指向性，基本鏈成了一個人“自我教育意識”建構的外控性機制。

[1]程志民，江怡．哲學新辭典[M]．長春：吉林人民出版社，2003，78．

[2][英]麥獨孤著，俞國良，雷靂，張登印譯．社會心理學導論[M].杭州：浙江教育出版社，1997,23-26．

[3][德]馬克思．舍勒著，孫周興，羅悌倫等譯，劉小楓編選．舍勒選集[C]．上海：三聯書店，1999：1373．

[4][荷蘭]馮·皮爾森著，劉利圭，蔣國田等譯．文化戰略[M]．北京：中國社會出版社，1991：引言.

韓永紅/廣東肇慶學院教育學院，教育學講師，教育學博士，研究方向：教育學原理、教學心理 邵青山/西北師范大學教務處副處長，研究方向：教學管理

(責任編輯：何 言)