教師如何理解教材

● 孫寬寧

教師如何理解教材

● 孫寬寧

教材是教師和學生進行教與學的活動所依據的材料。教師對教材的不同理解會直接影響教師教學的方式、策略和效果。要深入理解教材，教師首先要正確認識教材版本的多樣化，其次應該合理把握教材的性質與功能，第三，針對不同教材的具體內容，采用針對性、多樣化的理解策略，達到全面深入的理解。

教師；理解；教材

教材是教師和學生進行教與學的活動所依據的材料。教師對教材的理解不同，其教學的方式、方法、策略等也就不同，最終的教學效果也會有很大的差異。我國當前的課程改革，倡導教師對課程的個性化理解，甚至在課程實施過程中創生課程。同時，考慮到不同地區、不同教育水平等的差異，在教材方面制定了教材多樣化的政策，鼓勵有關機構、出版部門等依據國家課程標準編寫中小學教材，于是出現了教材數量多、版本多、品種多的局面。在這種背景下，教師如何理解教材的問題不再是傳統的對僅有的一本教材內容的精細把握，而應該從教材的相關政策、性質、功能，到具體內容的編排、深淺寬窄、學術性、實用性等多方面進行全面認識。

一、對教材多樣化版本的理解

多樣化教材之所以存在，是因為它們彼此之間存在著差異，各自具有自己的特色和優勢。對于這些教材，不是隨便選擇一套拿來用就可以。因為不同的教材所針對的學生的水平和層次不同，具有的地方特色和實施特色不同，對實施條件也就有不同的要求。因此，教師必須對每一種教材各自的特點、優勢、不足有充分的了解，才可能做出適合的選擇。在理解這些教材時，教師一方面要研讀教材本身，同時也要了解教材編寫者的個人情況，如學術背景和立場、個人成長發展經歷等，還應該了解不同身份的人對教材的不同評價。在此基礎上，結合與其他教材的對比，教師就能夠對每一種教材有一個比較客觀的認識。這樣，再根據對學校的條件、學生的特點和水平、教師的個人風格等的綜合分析，就能夠選擇一種適合的教材。

二、對教材性質與功能的理解

教師對教材性質和功能的基本認識，體現教師基本的教材觀，而教師的教材觀，在很大程度上影響著教師使用教材的態度、方法和效果。在漫長的歷史發展中，課程一度成為國家意志和政治意志的體現，教材成為規范的制度文本。受傳統教育方式和思想觀念的影響，從家長、學生到學校的教師，相當一部分人把教材看作是教師教和學生學的核心內容，是教學內容的唯一權威，把教師教教材看作是理所當然、天經地義的事情。于是，“只管低頭拉車，卻不抬頭看路”成為很多教師教學工作的基本寫照。但是，隨著課程理論研究和課程實踐研究的發展，人們對教材的認識正在發生著悄然的變化。雖然，課程確實包含著這種制度的意義，但卻不局限于此。在幾十年前，葉圣陶先生就曾經說過，教材無非是個例子，在十幾年前，派納說，課程是一種復雜的會話。在課程改革的今天，如下的觀念終于逐漸被人們所思考和接受：“課程對于教師而言，不是給定的、一成不變的教育要素，而是可以變更的教育要素，是與教師的人生閱歷、教師的獨特教育理念、師生所處的獨特的社會環境、教育情景直接關聯的教育要素。”[1]基于這種對課程的基本認識，教師面對教材時，需要擯棄“教材中心”或“教材權威”的思想觀念，而把教材看作自己教學活動的參考資料，“教材只是無限多的教學資源中約定俗成的重要資源之一，而不是唯一，更不是關鍵。”[2]只有堅持這樣的教材觀，教師才能以平視的眼光去欣賞、分析、批判、調整、修正教材，才能以學生的發展為真正依據和標準來選擇和組織教材，也才能在提高教學質量的同時促進自己的專業發展和自我實現。

三、對教材內容的具體理解

在教材這個層面上，課程顯得更加復雜。由于課程類型的不同和彼此之間性質、內容、方式等的差異，各種類型、各種版本、各種表現形式的教材多樣紛呈。對于不同的教材內容，教師在理解時也有不同的側重。

（一）對學科課程教材內容的理解

在我國當前課程改革所設置的課程體系中，學科課程在內容和課時比例上占有絕對的優勢。鑒于學科課程內容所具有的鮮明的系統性、學術性、邏輯性等特點，其教材主要表現為最常見的教科書形式。這些教科書往往是由不同學科的知名專家學者根據課程標準精心選擇、編排而成，其內容層次和結構體系大多經過了多年的實踐檢驗和多次的修訂完善。對于這些內容，教師首先要做的是通讀教科書。通讀是為了對教科書的內容有一個全面、系統的把握。對每一位教師來說，他總是與特定的工作崗位相聯系的，比如我們說，王老師是教小學三年級語文課的老師，李老師是教初中一年級英語課的老師。一些教師，一個學期或學年，甚至很多年，可能都在教某一個特定年級，使用同一本教科書。他在教學之前，就應該對他在教學中所使用的這本教科書有全面的把握。一位教師，面對教科書，他應該知道本書想讓學生在學完后會些什么，本書的不同部分分別體現的課程標準要求是什么，全書劃分了幾個單元，每個單元有些什么內容，教學側重什么，不同單元之間是什么關系等等。但只有這些還不夠。一位教師，應該了解學生在此之前所學的內容與本教科書的內容之間有什么關聯，本教科書的內容又會在學生再下一步的學習中發揮什么作用。不僅如此，教師還應該對盡可能廣闊范圍內學生發展所要學習的本學科的系統內容有一個整體的了解，同時，對本年齡段學生要學習的其他課程內容也有所掌握。只有這樣，教師在教學中才能夠立足當前，兼顧未來，雖然只為學生發展鋪腳下這一塊磚，卻可以使這塊磚與其他的磚與路融為一體。如果把學生要學習的教科書內容比作是一棵枝葉茂密的大樹的話，教師所做的通讀教科書的工作，就是對這棵大樹的枝干走向和分布的了解，但這只是一個大概的脈絡，下一步教師要做的就是對教科書的精讀。精讀教科書就如去研究大樹的某一個樹枝，把它拿到光亮的地方看樹皮上的紋路，看葉子的排列，把它橫切看它的年輪，把它放在顯微鏡下研究它的細胞結構……每一位教師應該對他所教的教科書的每一點內容進行細致的鉆研分析。一位教師，要讓自己講的內容打動學生，首先應該讓這些內容打動自己。而只有在教師自己深入理解的時候，才可能體會作者的心情，感受文章的魅力，才會讓自己受到感染和打動。如果我們“不能在備課時用一顆真誠的心與作者對話與交流，那么，我們非但不能在語文課上帶領學生去領略語言文字中的奇妙，更會因為我們的不負責任和淺薄，給學生造成誤導。”[3]不僅要研讀課文，還要分析課后的練習和思考題，揣摩教科書編制者設計思考題的意圖。教科書中的思考題，不僅是對前面所講內容的一個簡單復習，同時也是突出內容重點，培養學生能力，并進一步對教科書內容進行延伸和擴展的切入點。這一方面可以使自己在引導學生學習方面少走彎路，另一方面也可以在此基礎上再回頭反思對相應課文的把握，從而從整體上更準確地領會編制者的設計初衷。通過上面的廣泛通讀和深入研讀，教師對自己所教的教科書內容就有了一個比較完整、深刻的認識，他不僅看到了教科書文字表面的含義，也能領會文本背后編制者要表達的思想和觀點；他不僅了解了他當前所教的這本教科書的內容，同時也明了這本書與學生以前和以后要學習的教科書之間的關系。這樣，教師在教學時就可以做到在心中擁有整個世界的前提下為學生打開最佳的窗。

當然，在當前的課程改革背景下，教師的通讀與精讀還都是基礎，最終的落腳點是教師能在個性化理解的前提下創造性地應用教科書。既然我們知道，教科書不是“圣經”，它的某些內容的設計編寫可能并沒有充分體現課程標準的思想，也可能不夠靈活，無法適應課程實踐的具體情況。而且，有許多不同的經驗能夠幫助學生達到同一個特定的課程目標，教科書所提供的，不過是其中的一些，或者說是編制者所提供的一些例子而已。所以，面對教科書，教師可以有自己的個性化的理解，也可以在此基礎上對教科書進行調整、補充，甚至創生。更重要的，“當前的新課程改革為每個教師開辟了解放思想、解放教育生產力的天地。教師應當積極關注自己的專業成長，使自己成長為教科書的生產者和主人。”[4]個性化理解和創造性使用教科書的方式主要有以下幾種。第一，補充豐富教科書內容。人類的知識文化就如浩瀚的大海，教科書就是滄海一粟，因為篇幅等的關系，教科書的內容都是經過層層精煉的。這種精煉的編排容易把與內容相關的一些背景知識和材料略掉，在一定程度上影響學生的深刻理解。對此，教師在使用教科書時根據自己的理解適當補充內容，可以達到較好的效果。第二，取舍調整教科書內容。學生要學習的知識就如一張網，是縱橫交錯的。教科書除了保持學科內部在縱向和橫向的邏輯與聯系以外，在不同學科的教科書之間也存在著多種聯系。教師要善于發現和利用這些聯系，引導學生把所學的知識內容有機地組織整合起來。如濟南市小學三年級下冊的教材，人教版的語文教科書中“語文園地一”設計了介紹家鄉景物的內容，引導學生通過對家鄉景物的觀察，鍛煉觀察能力，清楚進行口語表達的能力，培養學生熱愛家鄉的情感。而在其山東版的《品德與社會》教科書第二單元，其主題是“我們生活的地方”，編排了“歡迎到我家鄉來”和“家鄉的故事”兩個內容。其中關于家鄉風景的介紹和家鄉發展變化的故事與語文教科書中的內容一致性很強，同時都鼓勵學生練習寫作贊美家鄉的作文。這樣的內容如果按照分科的方式教師各講各的，無疑會給學生造成重復的感覺，如果教師把二者結合起來教學，則可以統一組織安排，從形式到內容都豐富深入而不重復，對學生的理解很有幫助。還有一些教科書內容，與當地孩子的實際經驗不符，教師可以靈活地用其他內容代替，以適應孩子的經驗水平和范圍。如關于計算機、互聯網的內容，別說是對那些偏遠地區的孩子，就是那里的老師也有相當一部分從未接觸過，與其如天書一般讀給學生，不如給學生介紹他們身邊的收音機、廣播等信息傳播技術更加適用。第三，把教科書內容與學生的現實生活緊密聯系起來。人類的知識大都是從實際生活中來的，而這些知識，也只有在回歸生活的時候，才能體現它真正的價值和意義。在以往的教育中，不同程度地存在著課程內容脫離生活的情況。不論是在農村還是城市，學生讀了十幾年書，卻解決不了生活中一件普通小事的情況比比皆是。對此，只有在教育教學中把學習的內容與實際生活聯系起來，讓學生不僅掌握其原理，同時也知道其在什么實際情況下使用和如何使用，才能讓學生感受到知識的作用和價值，改變人們讀書無用的觀念。把教科書內容與現實生活聯系起來，是當前課程改革中教科書編制的一個基本思想，但現實生活總是千差萬別的，教科書不可能給出一個普適的方案。這就需要教師發揮自己的主動性和創造性，根據自己對教科書的理解和個人生活體驗去為學生在教科書知識和現實生活之間架起一座橋梁。諸如我們從物理教科書中聲音傳播的內容聯系學生家中房間的隔音問題，聯系一般衛生間的回音問題；從一些少數民族學生熟悉的蠟染工藝，深究到化學中的化學反應，地理中的植物種植，美術中的花樣紋路設計等等。只要有心，有思想，教師就可以從教科書那精煉簡潔的內容中讀出豐富多彩的現實生活，也能真正領會和踐行“生活處處有學問”的諺語。

（二）對綜合實踐活動課程相關教學材料的理解

我國的綜合實踐活動課程是從2001年正式出現在我國的學校課程體系中的。這次的綜合實踐活動課程是對1992年在義務教育課程體系中設置的活動課程的繼承、發展與規范，是我國新一輪基礎教育課程改革中全新課程理念的重要體現。《綜合實踐活動指導綱要》指出，綜合實踐活動是基于學生的直接經驗、密切聯系學生自身生活和社會生活、體現對知識的綜合運用的實踐性課程，具有實踐性、開放性、自主性、生成性等基本特點。可以說，作為一類全新的課程，綜合實踐活動課程與被大家所熟知的學科課程之間存在著很大的差異。其中讓大部分教師感受最深的，就是綜合實踐活動課程沒有教科書。它不像學科課程，即使教師對課程本身沒有太多的了解，也可以照本宣科的教學。面對綜合實踐活動課程，如果教師對之沒有比較深刻的理解和把握，他就會無從下手，束手無策。綜合實踐活動課程在我國開設將近十年，這十年中，一方面廣大教師大體明了關于綜合實踐活動課程的基本理念，探索了本課程實施的一些基本模式和相關制度，另一方面綜合實踐活動課程實踐過程仍然存在不少問題。首先是在課程內容的開發和實施中存在著明顯的學科化傾向。一些教師把綜合實踐活動課程開成以學科課程內容深化為主的語文、數學、物理、化學等的興趣小組，采用在教室里教師講學生聽的授課方式。有的地區為了幫助教師更好地開展綜合實踐活動，設計了“資源包”供教師參考，而一些教師卻把這些“資源包”當成了教材來進行教授。其次是教師越俎代庖，忽視了學生的主體地位。“實踐活動的主要價值追求，就是要培養學生在實踐中發現問題、提出問題、解決問題的能力。活動的內容應該是學生在生活中的發現，由學生提出。而實踐中一些地方卻出現由教師設計并提供主題進行選擇，甚至按照學習資源包在教師全程控制下開展教學。”[5]第三是實施的單調和不規范。作為綜合實踐活動，可以有很多不同的內容和形式，可以調查、訪談，可以觀察、設計，可以探究、實驗，也可以討論交流、協商、表演，等等。但在已有的課程實踐中，從小學到中學，絕大多數以調查、訪談的形式開展。這雖然沒有錯，但顯然不能代表學生綜合實踐的全部。而且，已經采用的方式也存在目標不明確、方法不規范等問題。例如把目標簡單的集中在學生活動最后對知識的掌握上，忽視過程中學生的體驗、感受和對方法等的領會思考；在主題實踐研究中缺少前期從理論、實踐等方面進行的論證；在實踐中比較隨意，調查問卷編制不規范、抽樣不科學、統計不嚴謹等等問題比較多見。除以上問題之外，還有更根本的一個方面是思想認識上，一些教師認為綜合實踐活動課程不重要，它不是主要科目，開不開對學生的發展影響不大，這一認識直接導致了一些教師在課程實施中隨意、應付現象的出現。仔細審視以上問題，我們會發現，問題雖然不同，但卻有一個共同的根本的癥結，那就是教師對綜合實踐活動課程的理解。正是因為教師對綜合實踐活動課程的內涵、性質、特點等理解的不夠深入和全面，才導致了實踐中出現了這樣那樣的具體問題。那么，教師需要如何去理解綜合實踐活動課程呢？

前面已經說過，綜合實踐活動課程與其他學科課程不同，學科課程都有自己的教科書，但綜合實踐活動課程沒有。正因為沒有內容具體的教科書可用，綜合實踐活動課程的實施在很大程度上依賴于教師創造性的自主設計開發。在我國基礎教育課程體系中，與綜合實踐活動課程直接相關的內容是課程計劃、課程標準和綜合實踐活動指導綱要，教師的理解也就應該從這幾個方面入手。

首先教師應采用返回設計初衷的基本策略，深刻領會國家課程計劃和課程標準的基本思想，了解我國改革課程結構，增設綜合實踐活動課程的基本背景。這時，教師要解讀的不僅有正式的課程計劃和課程標準，同時也應該多讀課程專家的研究文章，尤其是分析單一學科課程不足之處，以及如何彌補的文章，還有關于國家課程政策、文件解讀性質的文章，從而了解在中小學開設綜合實踐活動課程的基本意圖和初衷。總之，對課程改革和開設綜合實踐活動課程的背景情況了解的越詳細，對綜合實踐活動課程的理解和認識就會越準確。這樣在實踐中教師就可以有意識地從彌補學科課程不足的角度突出綜合實踐活動課程的特色。

其次是對綜合實踐活動指導綱要的理解。綜合實踐活動指導綱要是在課程計劃和課程標準的基礎上對綜合實踐活動課程的進一步闡述，對本課程的產生背景、性質、基本理念、目標作了明確的說明，同時，對綜合實踐活動課程的組織線索、內容范圍與選擇原則、實施與評價的基本原則等都提出了規范要求和建議。但是，由于缺少具體內容作為理念的載體，也缺少實踐經驗的基礎，個人理解過程中容易出現片面情況，所以綱要的理解特別需要在不斷反思和交流中進行。綱要的規范和說明與自己所了解的改革背景與初衷是否一致，與自己所理解的改革理念是否相符，與自己在教學實踐中對學科課程不足的認識和學生學習發展情況的體會是否統一……教師在理解綱要的過程中應該對這些問題進行反復的對比、分析，認真的考慮、斟酌，直到教師明確了自己關于綜合實踐活動課程的基本觀點和立場。同時，因為綜合實踐活動課程的內容是聯系實際的，倡導親近與探索自然，體驗與融入生活，所以內容的選擇和組織要充分考慮學校及所在地區的特點，充分開發和利用學校、社區和地方的課程資源。而不同教師對現實生活中課程資源的了解、認識和理解會存在差異，不同身份的個體對現實生活中的課程資源的價值和意義認識也不同，加強教師與教師、領導、學生、家長等之間的溝通交流，對教師開闊視野、豐富認識、更好地進行活動方案的設計實施很有幫助。

除了學科課程的教科書，綜合實踐活動課程的指導綱要之外，講義、講授提綱、參考書等也是教材的基本內容。但鑒于教師在實踐中對這些內容一般都能比較客觀的使用，很少出現機械盲從的現象，所以在此不再一一論述。總體來看，教師在實踐中的教材理解比單純的理論分析和說明要復雜的多。雖然上面就教師在不同層次的教材理解策略方面提出了一些建議，但沒有絕對。教師理解教材的過程，更像是一個織網的過程，只有兼顧和融合了各個方面的有用資料，才能達到一種平衡和和諧。而在這網里，教師并不埋沒其中，而會因為網的精致更美麗了自己。更重要的，如果沒有教師自我的全身心投入，這個網就缺少了絢麗的色彩。在深入理解教材的基礎上個性化教學，教學因為教師的個性而出色，教師因為教學的出色而優秀。

[1]張廷凱．課程決策與教師專業能力發展[J]．課程·教材·教法，2009，(2)．

[2][3]李福新，劉麗萍．新課程背景下教材觀的重新厘定及有效踐行[J]．當代教育科學，2009，（14）.

[4]鐘啟泉.“優化教材—教師專業成長的標尺”[J]．上海教育科研，2008，(1)．

[5]郭元祥，姜平．當前綜合實踐活動課程的現狀與問題[J]．基礎教育課程，2006，(8)．

孫寬寧/山東師范大學傳播學院副教授，博士，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：劉吉林）