重構課堂教學的預設：復雜性理論的視角*

● 張雪冬

重構課堂教學的預設：復雜性理論的視角*

● 張雪冬

簡單性思維視角下課堂教學的預設帶有明顯的封閉性、程式化和固化特征，教學走向僵化。復雜性理論視角下人及其它因素的復雜性使簡單性思維視角下課堂教學的預設得以解構和重構，以開放的、非線性的和動態的復雜視角看待課堂教學的預設，為課堂教學的預設研究帶來一個新的視角轉換。

課堂教學的預設；簡單；復雜；重構

課堂教學是復雜的。小威廉·多爾指出，在西方和中國，都很少把課堂當做一個復雜的系統來看待。[1]簡單性思維視角下，預設成了“管道”，教學成為沿著“管道”的“流程”。但是不能由此否定預設，課堂教學需要預設。如何預設？復雜性理論的出現為復雜教育現象中課堂教學的預設研究打開了一個全新的視角。

一、簡單性思維視角下課堂教學的預設之簡單化

簡單性思維視角下，課堂教學的預設大致呈現以下幾種表現：

（一）“罐頭”式預設

“罐頭”式預設就是封閉性的預設。封閉性的預設主要表現在三個方面。其一，封閉性的目標預設。美國課程專家艾思納認為，課程計劃中存在兩種不同的教學目標：教學性目標和表現性目標。“教學性目標是在課程計劃中預先規定好的。這種規定明確指出了學生在完成一項或幾項學習活動后所應習得的具體行為，如技能、知識等；表現性目標是指每個學生在與具體教學情境的種種‘際遇’中產生的個性化表現。”[2]自泰勒以來，教學性目標一直是教學的靈魂，而表現性目標被排斥在教學之外。其二，封閉性的內容預設。教授什么樣的內容，教師早已心中有數，教學過程中突現的教學資源和學生的直接經驗則難以生成為有效的教學內容。其三，封閉性的評價預設。評價只關注最后的結果在多大程度上達到了預設的目標，并以該目標的達成度作為評價教學的主要依據。

（二）“流水線”式預設

“流水線”式預設集中體現在教學過程中，主要表現為：一是程式化的預設教學環節。教學過程有三環節、四環節，更多的是五環節，如復習提問—導入新課—講授新課—鞏固知識—布置作業。課堂教學嚴格按照諸環節展開，如果缺少某個環節，教學往往被認為是不完整的。二是程式化的預設角色。預設教師是知識的傳遞者和課堂教學的組織者，教師的這種角色定位實際上使教師成為課堂教學的控制者，學生成為知識的接收器和受控器，教學過程成為機械的灌輸。三是程式化的預設活動。教學活動嚴格地按照教師課前的設計和安排展開，活動結果就是完成了預先設計的教學方案。偶然事件的發生往往會使教師束手無策，教學活動陷于混亂。

（三）“木乃伊”式預設

“木乃伊”式預設就是固化的預設。從教案看，只要預先設計出一個結構完整，思路清晰，步驟條理的教案，教師就可一勞永逸。同一個教師，同樣的教學內容，時空變了，面對不同的學生，教學情境發生了變化，仍按原來的教案進行。從問題答案看，預設一個唯一正確的答案，其它答案即使有道理也被認為是不正確的。從師生看，學生除了具有人的不確定性以外，還具有獨特性及未完成性，教學預設中自覺不自覺地將活生生的人物化為物，缺少對學生生命價值應有的關懷，師生間缺少真正的傾聽和對話。從教學的本質和規律看，教學不是立足于現在審視過去、展望未來，而是從過去已有的永恒的規律和不變的本質靜止地推演現在和未來，預設沒有了靈動性。

二、教學的復雜性對課堂教學的簡單預設之解構

教學在以下兩方面的復雜性表現得以消解簡單性思維視角下的教學預設。

（一）教學中人的復雜性

復雜性理論批判人的簡單理性存在，反對把人物化為理性的工具，主張人的理性與非理性的統一，強調人的獨特性及人的未完成性，凸顯人的復雜性。人的非理性因素是人之各不相同的基石。埃德加·莫蘭指出，“應該停止將人簡化為‘工匠’和‘智者’。人把神話和妄想帶到了魔法世界中去，原本就既富理性，又富非理性。超越出對生活狹隘和封閉的理解（生物學主義），超越出對人的島民和超自然的理解（人類學主義），超越出無視生活和個人的概念（社會學主義）。”[3]人的存在是一種由其獨特的生活環境促成的、與特定時空相聯系的情景性生命體，每個人都有其不同于他人的獨特性，從而保持是自己而不是他人。文化哲學人類學家藍德曼曾指出，“自然沒有把人制造完整便把人放在世界上了。自然沒有最終決定人，而是讓人在一定的程度上尚未決定。”[4]人的未完成性，為其發展留有了廣闊的時空。

（二）教學的復雜性

教學是一個復雜的系統。系統中的教師、學生、課程及環境等自身不僅是復雜的，而且結成的網狀關系更是復雜。葉瀾教授認為：“教育是人類社會所特有的更新再生系統，可能是人世間復雜問題之最。”[5]有學者從教育管理的角度分析了教育組織的復雜性，指出“針對教育組織系統的開放性、教育組織要素的松散結合性、教育組織系統運行的非線性與不可還原性、教育對象關系的均衡性與非均衡性，應用復雜科學的理論分析和研究教育組織管理離不開管理熵與耗散結構理論。”[6]課堂教學是在一定的師生關系維系下進行的，教學實踐證明，教學過程中最活躍的因素是師生之間的關系，而師生關系是在互動中動態生成的，極具復雜性。復雜性理論的出現為復雜教育現象中課堂教學的預設研究打開了一個全新的視角。

三、復雜性理論視角下課堂教學的預設之重構

簡單思維視角下課堂教學的預設已不適應教學這一復雜的系統，它是一個復雜的構成，亟需用一種新的視角重新進行判斷和解析，在把握復雜性思維特征的基礎上，重構課堂教學的預設。

（一）復雜性思維的特征

葉瀾教授提出：“把復雜的事物看作可分解為簡單來分別認識……不可能真正對教育復雜性的整體式關系形成突破性認識……我們要學會用復雜思維的方式來認識復雜事物”。[7]復雜性思維主要有以下幾方面的特征。

1．自組織性

自組織是指事物本身能動地根據發展過程中出現的隨機、偶然因素通過利用外界信息來與環境實行有利于自身的物質和能量的交換，把負熵流引入自身，最終實現自主地組織化、有序化的過程。“自組織系統的活動就是以世界環境中兼具有序性和無序性為條件的：有序性，使它可以利用世界的規律性，能夠或多或少遇見事物的變化方式；無序性，使它能夠在某種情況下成為不被客觀必然性約束的個體，成為為著實現自身目的而利用客觀規律的行動者”。[8]一個系統的自組織功能越強，其保持和產生新功能的能力也就越強。

2．非線性

非線性是與簡單性思維方式下的線性特征相對而言的。簡單性思維下事物之間的聯系是線性的因果關系，只要初始條件確定，我們就可以準確預測未來的結果。而復雜性理論認為，各種事物變量之間的聯系是非線性的，事物的結果由很多偶然性和不確定性的因素構成，即復雜系統對“初始條件的敏感性”。

3．元系統

“任何一個概念系統必然包含一些只能在系統之外給予回答的問題。因此，要考察一個系統，就必須參照一個元系統”。[9]元系統包含著有關認識對象的更為廣闊的世界，這就要求關于某類研究對象的理論系統不應當是絕對封閉的，它應該隨時準備對它的元系統開放；它對對象的考察應當既在系統的框架內進行又在元系統的框架內進行，這樣就會既看到對象的現狀又看到對象的根據或限度，這就叫做“用雙目觀物”。[10]系統世界只代表著元系統范圍內的一個特例。

（二）重構課堂教學的預設

教學的復雜性使我們將教學理解為開放的、遞歸的、有機的、非線性的以及突現的，懷疑機械的預測和控制，教學的復雜性使我們對那些線性思維的、可控制的和可預測的教學流程和趨勢保持謹慎。復雜性理論視角下課堂教學的預設轉向一個新的視域。

1．預設由封閉走向開放

預設由封閉走向開放可從以下四個面考慮。一是目標預設由封閉走向開放。教學中要更多地關照學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得，同時，隨著教學情境的變化，目標預設也要適時不斷地調整，不存在統一的、恒定的目標預設。二是內容預設由封閉走向開放。注重教學內容來源的多樣性、內容的啟發性、問題的開放性和學生的直接經驗，并以之作為學生走向發現、走向創造的契機。預設學生可能會提出哪些問題，生活中有怎樣的體驗，問題的可能答案等。此外，還要考慮教師的回應，如開放地接納始料未及的信息，怎樣鼓勵、引導和糾正學生的理解等。復雜性思想能夠做到的，就是給予每一個人一個座右銘、一個警示錄，它提醒道：“切莫忘記現實是變動不居的，嶄新情況可能出現、無論如何將會出現。”[11]三是評價預設由封閉走向開放。關注表現性教學目標，評價要從學生的實際情況和教學情境中的具體表現出發，對學生更多地采取個體參照評價法，關懷學生成長的經歷性、過程性、特殊性，使學生的生命發展成為可能，使教學評價實現理性與非理性、智力與非智力等因素的有機統一。四是方法預設由封閉走向開放。教師要從單一的獨白走向傾聽與對話，學生要從封閉的自我學習走向師生、生生的合作學習。在討論與協商之中，教師作為平等中的首席，師生敞開心扉，實現對知識深層次的理解，共享智慧與情感；在對話與共同的探究過程中，雙方都有可能突破原有的理解的局限性，獲得一些新的意義。

2．預設由線性走向非線性

埃德加·莫蘭認為“復雜性不是一個基礎，而是一個范導原則，它使我們的視線不要脫離我們處于其中的由現象交織構成的現實，這是我們的真正的世界。”[12]復雜性要求我們放棄絕對的因果關系和教學過程的線性運演。首先，每一個人是以一種理性與非理性的結合體進入教學過程的。試圖根據教學中的“牛頓定律”，教師將確定的“力”作用于學生這個“已知條件”從而得到確定的“加速度”是難以實現的。教學結果不再成為先期嚴格的預期結果的重現，而是伴隨教學過程的展開而“涌現”出來。這種“涌現”既不單獨依賴于教師，也不單獨依賴于學生，而是依賴兩者之間真正的對話、交往與互動。其次，課堂教學情境是很多偶發性因素、不確定性因素和不可測因素的復雜構成，其間包含著有序與無序的交替混雜。非線性的預設意味著程式化的教學環節將被打亂，不管教學實踐中教師預先的設計是多么巧妙、多么細致周到，課堂中的偶發因素或突如其來的變化總是會突破教師設置的原有框架，并按照自己的“慣性”影響課堂教學的進程和師生的互動和交流。非決定性和偶然性作為自組織系統的決定條件，使教學達到一種內在的秩序，這種秩序比外在的控制秩序將使教學更具有活力與能量。

3．預設由靜態走向動態

教學具有很強的現場性和隨機性，教師不應固守原有的預設，要隨機應變。一是教案預設由靜態走向動態。教學中，我們希望“教材和教案只是個劇本，教學如同實際的演出，若要把戲演得精彩，則需要導演對劇本獨具匠心的診釋和演員對所演角色的創造。所以，在課程實施中，教師既要忠實于‘原作’，又要根據具體情境作必要的調整、修正，甚至大膽地創造。”[13]}“教學過程的真正推進及最終結果，更多由課的具體行進狀態，以及教師當時處理問題的方式決定。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。”[14]二是師生關系的預設由靜態走向動態。師生都是活生生的生命個體，基于復雜性，師生關系應該隨著課堂情境的不同變化而變化，適應不同的情境作出回應性的調整和協調。此外，教師還要欣賞和接納學生的挑戰，對此，小威廉·多爾曾說：“在教師與學生之間的反思性關系之中，教師并不要求學生接受教師的權威，恰恰相反，教師要求學生保持對這種權威的懷疑，并要求學生與教師一道去探究學生正在體驗的內容”。[15]預設由靜態走向動態，使得教師在獨特、具體的教學情境中，表現出一種對教學機會的敏感和自覺。

[1]韋冬余等．理解課程改革的復雜性[J].全球教育展望，2010，(12)：90．

[2]張華．課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：178.

[3]埃德加·莫蘭.迷失的范式：人性研究[M].陳一壯譯.北京：北京大學出版社1999（封底）．

[4][德]蘭德曼．哲學人類學[M].張樂天譯．上海：上海譯文出版，1988：245-246.

[5][7]葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師范大學學報：教育科學版，2001，(1)：5，4．

[6]范國睿．復雜科學與教育組織管理研究[J].教育研究，2004，(2)：56．

[8][法]埃德加·莫蘭．方法：思想觀念[M]．北京：北京大學出版社，2002：206.

[9][11][12][法]埃德加·莫蘭．復雜性思想導論[M].陳一壯譯.上海：華東師范大學出版社，2008：1-2，6，88，114.

[10][法]埃德加·莫蘭．復雜思想：自覺的科學[M]北京：北京大學出版社，2001:170.

[13]鐘啟泉.課程與教學概論[M]．上海：華東師范大學出版社，2004：146.

[14]葉瀾．新基礎教育探索性研究報告集[M].上海：上海三聯書店出版，1999:230-231．

[15]單丁．課程流派研究[M]．濟南：山東教育出版社，1998：368.

*本研究得到山東省高等學校優秀青年教師國內訪問學者項目經費資助

張雪冬/齊魯師范學院物理系教師，碩士，華東師范大學課程與教學論研究所訪問學者，主要從事課程與教學論研究

（責任編輯：劉君玲）