還教育以價值本性
——論教育之現代性的消解

● 邱 琳

還教育以價值本性
——論教育之現代性的消解

● 邱 琳

現代以來，教育的價值本性隨著價值基礎的危機逐漸流失，要遏制現代性價值危機、消解教育的現代性問題，必須還教育以價值本性，通過有意識、有目的的價值教育引領人的價值生存。教育不僅是價值塑造人的首要方式，也是人追求和創造價值的有效途徑。

教育；價值；價值本性；價值教育

20世紀中期以來，現代性價值危機導致了社會精神風尚的滑坡、宗教約束力量的弱化、道德整體水平的下降、價值選擇隨意性的增強及教育價值本性的流失等。不論哲學界提出借助價值教育觀照人的價值性存在，還是教育界倡導通過價值教育發揮教育的價值引領功能，均是從實踐出發，以應對工具理性、科技霸權、物質主義及虛無主義等對個人發展和社會存續所造成的負面影響。

一、教育的價值本性

人，既為價值主體，又是教育主體；價值是人的價值，教育是人的教育；主體人的教育，因人的價值本性而同樣具有了價值本性。人作為價值性存在，其生存和發展之根就在于價值探索、價值實現和價值創造；而教育的價值本性則規定了其基本功能在于引領人的價值追求、提升人的價值素養和挖掘人的價值能力。

人對價值的關注，同步于對自身生活的關切，貫穿于人類思想發展的始終。價值成為一個哲學問題，肇始于“事實”與“價值”的二分。然而，人們對價值問題的關注始終停留在認知和經驗層面，局限于認識論的框架和思路。價值不是被視為客體的功能和屬性，就是被當做對主體需要、利益和興趣的滿足；或是主客體之間的特殊關系、作用結果。認識論的致思傾向剝離了價值與人的存在的同一性，將價值理解為一項具體的功用，一個固定的實體，一種抽象的概念。然而，“效用”只是價值世界的一部分，關鍵并不在于“效用”本身，而在于其對人本質力量的體現。因此，并非一切有效用的事物都構成價值，價值也不能由效用單一地衡量。價值正是因了人的存在而具有意義，只有在人的存在視域中，價值才能獲得合理的解讀。人類的歷史蘊含著世代人的價值訴求和價值創造，正是在歷史的前后相繼中，人的價值訴求和價值創造才得以綿延相續，從而有了價值的累積和傳承。當價值的累積和傳承以一種導向性的方式展開，人對自身存在的價值自覺就表現為古老而常新的“教育”。基于人的存在探討教育，并非如教育學主要關注教育的經驗事實，回答“教什么”、“如何教”的操作性問題，而是在哲學層面探究教育 “是什么”、“何以可能”的基礎性問題。

教育作為人類特有的社會實踐活動，建基于“現實的人”的存在和對人現實境遇的思考。現實的人，是處于現實生存境遇中的具體、感性存在，而非形而上的抽象主體；人作為“具體的”、“未完成的”主體，其自我意識、生命活動和具體存在總是于各類“關系”中獲得并展開，而個人與社會的關系則是其中最本質的一種。任何一個具體的個人，都是在社會環境中不斷走向成熟，個人的思維方式、行為規范、風俗習慣、精神氣質等都要從社會中“習得”。“社會整體”是“現實的人”的存在前提，“個人的生活雖然被拋入具體的環境中，卻仍然通過與所有人的生活發生聯系而獲得活力”。[1]在此意義上，“社會整體”和“現實的人”共同構成教育的前提。“人們自己創造自己的歷史，并不是隨心所欲地創造，并不是在自身選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造”[2]，而 “作為歷史性的人的實存傳統，就是教育”[3]。

教育以人的未完成性和歷史性為前提，意味著一切教育活動的展開始終蘊含著某種價值訴求和價值承擔。教育的初始形態與生活渾然一體，蘊含著濃郁的生活氣息。生活是教育的基礎，但教育并不直接就是生活。現代意義上的教育，已經從生活中分離出來，由最初對生存技能的傳遞轉向精神價值的教化，及人際關系的調和。教育日益彰顯出一種文化感和歷史感，促成人內在的精神轉變和價值自覺，表現為一個從特殊性上升為普遍性，從可能性走向現實性的持續生長過程。教育是人類社會產生以來普遍存在的一種實踐活動。它專屬于人，并對人的身心發展施加有意識的影響。無論從教育生發的根源、依據，還是從其之于人的價值、功能來看，它歸根到底是“塑造人”的事業，是人類生存、發展的方式之一。教育是“人”的教育，而“人”的問題并非如人所認為的那樣不容置疑，人可能有意、無意地誤解了自身。追問“人”也就意味著追問“人”的存在。教育存在于“存在”之中，并以領會“存在”的方式觀照“人”的存在，提升“人”的存在。人存在的根本指向是生存，是一種價值擔當和意義探求。教育的價值和意義恰恰在于對“人的價值”的關注和提升。

二、現代教育之價值本性的流失

現代人，從生存境遇到權益保障，從思想表達到行動自由，都較前人有了全面的進步，卻在努力改善自身生存狀態的同時，患上了一種“現代病”。個體合法性的泛濫，蘊含著現代人的價值失落，人的自然欲望成為新的“價值訴求”，導致人的精神空虛和價值混亂，極端個人主義、價值相對主義及功利主義大行其道，入侵社會生活的方方面面，教育亦呈現出相應的現代性問題。

當今世界，自然的危機、科學的危機乃至哲學的危機、人性的危機，迫使人們不得不反躬自省，教育則被視為撫平時代創傷、以和平方式通達未來的有效方式。然而，科學主義的盛行、人文精神的式微，使得教育不得不放棄對完滿人性的追求，聽命于功能主義權威。教育何以可能？何以作為？成了其在喪失生存根基后力求回歸價值本性的必然追問。當下的教育，作為政治、經濟、文化的手段和科技的附庸，其價值僅在于具有合乎現實需要的功能，而此種功能竟被合理地理解成教育的“本質”。既然教育的“本質”源于主體需要而被硬性賦予，那么也就不再是自我顯現，而成了外在界定。在科學主義、物質主義、相對主義盛行的今天，對教育本真的追問，不僅至關重要，亦舉步維艱。

探尋教育的本真是教育哲學的內在訴求，人的生存問題則是教育的根據所在，因而教育的本真就在于追問人的生存根基、生存目的和生存意義，引領人的價值實現、價值創造和價值追求。近現代教育自視達成政治、經濟、文化目的的有力工具而背棄了對自身存在根基的探索，沉靜的思考被忙碌的勞作所取代，“何以可能”的應然取向亦被“如何實施”的操作技巧所僭越。教育，因僅僅聽命于現實需要而缺乏應有的批判和反思，導致其實踐力量勝過精神力量；又因過分關注事實卻忽視對價值的審視，使自身作為一種活動方式更甚于思考方式。教育一旦喪失了對精神世界的追求，就不得不依附于科學，從而遠離價值、迷失自我。現代社會，越來越以“功效性”作為唯一的評判標準，忽視了價值的自足性和超越性。在生活世界中，現代人為了物質滿足疲于奔命，以財富權力、名譽地位衡量他人，擱置了正義、道德、良心和友愛，失之于人生境界的提升。現代教育，以現代化為價值目標，其價值取向及實踐形式搖擺于科學與人文、精專與通博、知識教育與價值教育、人力訓練與人才培養之間；以培養“知識人”為基本假設，旨在訓練“有用之人”，而非“有心之人”，學校成為知識傳輸的工廠，片面強調認知的訓練而忽視了對學生情感、意志、品行的培育，知識成為價值判斷的上帝，教育同其本真漸行漸遠。

現代教育以“進步”的名義掩飾著精神上的沒落，若要重獲其存在的根基，必須重返“人”自身，回歸教育的價值本性，實現對“人”的精神關懷。教育，經歷了從忽視人到重視人，從“以人為用”到“以人為本”，從側重于人的片面規訓到致力于人的全面發展。教育研究也開始關注人的生存問題，呼喚“具體個人”意識[4]，主張“回歸生活世界”，全面探討人的本性；質疑“知識人”的假設[5]，“人的自我建構”、“人在道德中感受幸福”、“人在理想中自我超越”、“人格的全面發展”等命題被相繼提出；[6]價值教育、人文教育、精神教育等具體實踐形式層出不窮。從價值的角度看，教育現代性問題的核心是人的生存預制問題，而有關人生存目的的價值設定又是該問題的關鍵，其主要矛盾在于：人生存的工具性價值與目的性價值之間存在沖突，進而加劇了物質與精神、科學與人文、知識與價值、人力資源與人格發展之間的矛盾。人們不得不開始關注教育的價值本性和價值取向，力圖以合理的價值觀念引導自身和人的發展。正如哈貝馬斯所言，“現代性”是一項“未竟的工程”，教育的現代性問題，也是一項“未竟”的研究。

三、教育須復歸價值引領

古代教育以道德價值教育為主要形式。蘇格拉底基于“德智統一”，提出了“德性可教”；只有通過傳授知識、發展智慧，才能培養出道德完人。亞里士多德基于靈魂學說，提出和諧教育理論，強調教育應當立足于個人天性的和諧發展；既傳授道德知識又訓練道德行為的教育，才能使人獲得幸福。近代的文藝復興和啟蒙運動，不僅初步確立了符合新興資產階級利益的價值觀念，還促進了以重視人的個性尊嚴、生存價值、合理需要為主要特征的人文主義教育思想。康德倡導的理性主義教育，強調先驗理性在知識獲得過程中的意義與價值，重視自由“道德意志”的培養，認為個人的道德行為必須建立在內心的“道德律”基礎之上。到了現代，價值相對主義者將實證科學對“價值判斷”的回避和學術評論中的“價值無涉”（value-free）原則簡單地移植到教育領域。價值澄清學派主張保持“價值中立性”（valueneutrality)，不對具體的價值觀念作出判斷，充分尊重個人的價值選擇；分析教育哲學則從邏輯實證主義出發，主張訴諸邏輯推理和語言分析來澄清教育的概念和命題，確信只有保持“價值中立”才能避免持不同價值觀念的人爭論價值問題。然而，這些不過是脫離實際的幻想，教育是屬人、為人、育人的實踐活動，人既是教育的主體，又是價值的主體，因此不存在脫離人的教育，也不存在無關價值的教育。教育的本性在于其價值性和超越性，即通過深入人的價值系統和精神世界，開發人的精神力量，在對人的現實關切中，實現某種超越性的關懷。如果教育剔除了價值，將造成自身的工具化，工具化的教育不僅肢解了教育本身，更肢解了作為教育主體和價值主體的人。

教育是人的返身性實踐和價值創造性活動。由于教育的主體、對象和目的都指向人，作為價值唯一主體的人，不僅是價值的承載者，更是價值的實現者和創造者。從“育人”的目的出發，絕不存在“價值無涉”的教育。教育是價值的載體，價值是教育的靈魂；而教育與價值又以人為契合點，人是價值性存在，價值通過教育塑造人，人通過教育追求并創造價值。所以，教育實際上就是對“人的價值”的實現與提升。教育關乎人的價值判斷、價值理想和價值追求，離開對價值的關注，教育問題根本無從談起。現代教育對價值的關注已成為一種世界性潮流。所謂教育現代化，實質上就是要完成教育價值取向上的轉換——將教育對象作為具體、生動的人而不僅僅是社會構件。學界關于教育價值的討論，也從教育的政治、經濟價值逐步轉向教育在人存在和發展中的價值。

要想弄清教育的價值指向，必須明確“教育是什么？”和“什么是教育？”前者是教育本質的功能性規定，后者是教育本質的事實性描述，二者分別是教育本質規定的不同側面，只有將其統一起來，才能真正揭示教育的本質。教育是什么？人的類本質決定了人的追求不僅限于物質資料的生產和物質生活的富足，還要在此基礎上實現某種超越，在改造客觀世界的同時改造主觀世界，創造有意義、有價值的生活，體現出人的超越特性。在此意義上，教育的功能性本質即對人類價值生命的延續。教育被理解為人類價值生命運動的中介，而不僅僅是其某個要素或附屬。什么是教育？從事實上看，教育的任一組成部分，都直指精神人格的生成與完善。教育通常被劃分為德育、智育、體育、美育等。德育、美育的價值性自不待言，智育和體育在培養人智力與體力的過程中，也少不了價值的引導，智育在對人進行智力開發的同時具有一定的價值指向，體育也不是純粹的體能訓練，兼有對體育精神的弘揚和堅毅人格的培養。因此，從教育自身出發，其本質只能是價值性或精神性的實踐活動。

人類的發展是價值生命的延續，教育則是人類價值生命存在和延續的主要方式及中間環節。教育的基本功能和首要任務就在于，引領人樹立合理的價值觀念和價值理想，培養人在價值認知、價值追求和價值創造等方面的能力。20世紀80年代至今，現代社會轉型中的價值混亂、全球化引發的價值沖突、多元民主產生的價值難題和功利主義的教育價值觀，相互交織、彼此滲透，促使有意識、有目的價值教育(Values Education)在全球范圍內逐步興起。政府、社會、學校等對價值教育的倡導和推行，意味著現代教育試圖重回意義世界、復歸價值引領。

四、價值教育乃人的生存本性

人之為人，經歷著一個被“人”的價值塑造的過程。價值并非獨立于人之外，而是內在于主體的人格、思想和行為。價值教育，正是價值塑造人的主要方式，其通過學科教學培養價值認知，借助環境媒介滲透價值意識，運用規范準則調控價值行為。作為一種廣義的文化傳承途徑和特定的教育實踐形式，價值教育隨著人類的產生而產生，伴著教育的發展而發展，普遍存在于人類社會之中；而作為一種有意識、有目的的整體意義建構和價值塑造，作為一種教育理念和思潮，價值教育則首先興起于英、美、加等西方發達國家。美國學者皮特·科勒蒂對價值教育的哲學與文化背景進行了全面剖析，并將價值教育視為“全球化趨勢下的必然選擇”[7]。英國學者大衛·卡爾指出，“教育的發展好比一次長途旅行，當下所展現的一幕就是‘價值教育’，這種教育思潮被貼上‘價值教育’的標簽，在語義上略顯古怪，因為教育本就是一種關乎價值的事務，‘價值教育’這一表述似乎是同義反復”。[8]

價值教育，主要是相對于“知識教育”而言。它一方面有別于知識教育，另一方面又滲透在知識教育活動之中，彼此交織，同為完整教育活動的重要組成部分。價值教育所關注的不是如何獲得與事實、程序或職業活動直接相關的知識和技能，而是致力于價值態度的培育、價值觀念的塑造、價值心理的引導、價值理性的提升、價值理想的確立、價值行為的調控和基于正確價值原則的生活方式的養成；它旨在促進生命意義、生存價值和人生境界的提升，幫助人將社會普遍認同的一套價值內化于心、外化于行，生成自身的人格系統，引領人的價值生存。從人的存在出發詮釋教育與價值，不僅使二者獲得了自身的本質規定，也使人的存在展現出一種自我創生、自我選擇、自我教化、自我超越的價值本性。當人表現出一種價值本性和教化本性，人的存在與價值教育之間便有了內在的聯系。價值教育因人的價值性存在而發生，人的價值本性隨特定的價值教育而實現。倘若，教育是人價值生命的中介，那么價值教育就是人價值生命的重要存在方式。

人作為個體的個別性和作為群體的一般性，意味著人的存在的“差異性”和“普遍性”，價值教育將這兩端聯結起來。一方面，價值教育在人具體、生動的存在中被規定；另一面，價值教育的一般本質，在于使人擺脫狹隘的特殊性，成為普遍意義上的存在。“人按其本性就不是他應當所是的東西——因此，人就需要教化”。[9]個體對教養的獲得，在于其對普遍性的獲得，價值教育力圖消解“差異性”與“普遍性”的對立，使人從“物質的存在”走向“精神的存在”、“自然的存在”走向“社會的存在”、“個別的存在”走向“整體的存在”。價值教育對人的存在的關注，主要訴諸于價值引領，即引領人在一系列的現實境遇中自我判斷、自我規劃和自我選擇，“通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人及把握安身立命之根”。[10]價值教育旨在喚醒主體自覺的價值追求，使人以自身的方式關注意義世界，進而以自身的方式做人。一般說來，旨在描述和說明”事實“的知識教育，始終是客觀的、外在于人的，可經由邏輯、經驗加以推理和證實；而價值教育則在于理解和闡釋“事件”，即“一種內向的觀察始終伴隨、補充以至改變著外向的觀察”。[11]

人的生命是一個多重矛盾關系交織、滲透的復雜系統，自然性與社會性、自在性與自為性、有限性與無限性、非理性與理性等同生共存。因此，對于自身存在的種種局限，人無時無刻不在追求著超越，即人之特有的超越本性。超越性是人價值性存在的本質屬性，價值教育將超越性的價值追求作為自身理想，引領人自我揚棄和超越。價值教育與人的存在之間內在同構，人的存在具有自覺性、未完成性、社會性、精神性和超越性，價值教育則能使人超越自然生命、本能生命，走向社會生命、精神生命。人的存在及其價值本性，構成了價值教育的本體論基礎；將現實的人理解為價值性存在和價值主體，正是價值教育的合理性根據。

[1][德]雅斯貝爾斯，時代的精神狀況[M].王德峰譯．上海：上海譯文出版社，2003:117.

[2]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995:603.

[3][10][德]雅斯貝爾斯．什么是教育[M].鄒進譯.北京：三聯書店，1987:58.75.

[4]葉瀾.教育創新呼喚“具體個人”意識[J].中國社會科學，2003，(1).

[5]魯潔．一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004，(6).

[6]魯潔．道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005:59.

[7]P.Keleti. From Action to Interaction: values, methods and goals in philosophy,culture and education[M]. New York:Peter Publishing,1988:21.

[8]David Carr,Educational values and values education:some recent work..British Journal of Sociology of Education[M].Vol.18,No.1,1997.

[9][德]黑格爾.精神現象學[M].賀麟譯．北京：商務印書館，1979:306.

[11][德]卡西爾.人論[M].甘陽譯．上海：上海世紀出版社，2004:4．

邱 琳/山東大學馬克思主義學院講師，哲學博士后，主要從事思想政治教育和教育哲學研究

（責任編輯：劉丙元）