國外思維技能教學特點分析及其啟示

● 李 偉 趙生寶

國外思維技能教學特點分析及其啟示

● 李 偉 趙生寶

本文分析了國外思維教學中常用的思維工具，對思維習慣和思維品質的培養以及對刺激思維發展的教學情境和學習氛圍的創設，以期能對我國的思維能力培養研究帶來一些啟示。

思維能力；思維工具；思維品質；反省認知；教學情境

一、國外思維技能教學特點分析

（一）將思維和認知領域的研究成果作為思維技能教學實踐的依據

西方思維教學中非常重視思維工具的使用，幫助學生使其思維過程模型化，以便學習中更加清晰有效地思考。這些思維工具多來源于思維和認知領域的研究成果，以下列舉有代表性的五種。

愛德華·德·波諾(Edward de Bono)的“六頂思考帽”：白帽代表事實與數據，有處理信息的功能；紅帽代表情緒與直覺，有形成觀點和感覺的功能；黑帽代表謹慎與小心，有發現事物消極因素的功能；黃帽代表富有邏輯的正面思考，有識別事物積極因素的功能；綠帽代表創造性思考，有創造解決問題的方法和思路的功能；藍帽代表對思考過程的控制與監督，有管理整個思維進程的功能。六頂思考帽在問題解決過程中應用的步驟一般為：列出問題事實（白帽）、提出解決問題的方案（綠帽）、思考方案的優缺點（黃帽和黑帽）、對各項選擇方案進行直覺判斷（紅帽）、反思過程、得出結論（藍帽）。六項思考帽是一個全面思考問題的模型，會使混亂的思維變得清晰，使個體能夠創造性地解決問題。[1]

布盧姆（Bloom，B．S．）的認知目標分類框架：1956年美國芝加哥大學布盧姆(Bloom，B．S．)等人的《教育目標分類學第一分冊：認知領域》正式出版，在全球教育界產生了巨大的影響，其論著至少被翻譯成22種文字。布魯姆的認知目標分類把思維分為低階思維和高階思維，低階思維包括記憶（識別、回憶）、理解（解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明）和運用（執行、實施），高階思維包括分析（區分、組織、歸屬）、評價（核查、評判）和創造（生成、計劃、貫徹）。每一層次的思維和認知都對應著某一知識維度的學習，它將思維和認知學習與知識學習緊密結合起來，是評價思維教學目標的重要依據[2]。

車尼·柏贊(Tony Buzan)的“思維圖表組織法”：又稱思維導圖或思維地圖，它用一種圖形技術把放射性思維具體化，是形象表達發散思維的強有力的思維工具。它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。這種方法利用記憶、閱讀、思維的規律，充分運用左右腦的機能，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開發人類大腦的潛能。這種思維工具簡單有效，而且輕松有趣，可以使思維清晰化和形象化，從而大大提高思維效率。近年來思維導圖完整的邏輯架構及全腦思考的方法在西方被廣泛應用于思維技能教學，收到巨大功效[3]。

霍華德·加德納的“多元智能類型”：該理論于上世紀80年代由美國哈佛大學發展心理學家霍華德·加德納提出，30多年來廣泛應用于歐美國家的教學改革。在加德納的多元智能框架中，人的智力至少包括八種：語言智能、數理邏輯智能、空間智能、音樂智能、動覺智能、自省智能、人際交往智能、自然觀察智能。它對思維教學的啟示是：每個人的智能都有其獨特的表現方式，每個學生都具有在某一方面或幾方面的發展潛力。只要有適當的外界刺激，每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。教師應充分尊重每一種智能，盡量按照每個學生所具有的不同智能結構提供發展、成長的條件和機會。教學就是要盡可能創設適應學生優勢智能結構發展的條件，使每個學生都能成才。[4]

維森特·瑞恩(Vincent Ryan Ruggiero)的“思考者的鑰匙”：它提供了一個有效的綜合思維策略：區分事實和意見、列出事實、檢測意見、評估證據、做出判斷。它提出一些思維原則，包括事實是客觀存在的，它只能被發現的而不能被創造；事實性描述不可能既對又錯；任何人都會犯錯誤，包括專家；感覺不是思維的替代品等。對思維中如何識別錯誤，如感知錯誤、判斷錯誤和反應錯誤等提出建議。并提供一些具體狀況下的思維策略，如面對復雜的、令人焦慮的任務時的思維策略，應對挫敗感的思維策略，說服性溝通策略等。瑞恩的代表性著作《成為一個批判性思考者》暢銷全球，已于2009年出版第六版。其提出的一些策略性思維工具已廣泛應用于國外中小學思維教學。[5]

（二）注重思維習慣和思維品質的培養

西方研究者認為，優秀的思維習慣和品質從某種程度上說是提升思維能力的關鍵因素，而這些因素在影響思維發展的諸多因素中是最容易通過學習加以培養和改變的[6]。因此，他們花大力氣研究思維品質的構成要素以及優秀思維習慣的培養方法。如美國弗吉尼亞大學學者阿特·卡斯特(Art Costa)、本納·凱利科(Bena Kallick)通過多年的研究，包括分析一些偉大人物如甘地和馬丁路德金等共同的思維習慣，于2000年出版了一套四冊的《大腦的思維習慣》系列叢書，書中總結了16條優秀思維品質：以多元角度思考問題、管理沖動、堅毅果斷、思維的靈活性、善于反思、注重細節、善于發現問題、善于從經驗中學習、拒絕思維和語言的模糊性、強調思維的清晰性和精確化、通過各種感官收集數據、富有想象力、喜歡冒險、幽默、關聯性思考等[7]。而這些思維品質都是可以通過后天的訓練加以培養的，其研究成果受到西方各級各類學校的廣泛關注，紛紛用于他們的思維教學實踐。

美國另一學者大衛·鉑金斯(David Perkins)對智力進行了三個維度的劃分：神經系統維度、經驗維度、自省維度。神經系統維度是先天的，受個體生理成熟度的影響，不會因訓練而改變。經驗維度可以通過訓練而改變，但這種具體背景下產生的能力不會遷移到其它領域。反省維度被鉑金斯描述為知道問自己什么問題，并能計劃、監控和調節自己的思維過程。鉑金斯認為這個智力維度最容易通過學習來提高，并能將這種好的思維方式從一個領域遷移到另一個領域，這為教育提供了最好的目標。他根據自己的研究成果出版了 《超越智商的思維》一書[8]。若恩·理查德（Ron Ritchhart）于2002年發展了鉑金斯的研究，從元認知的角度定義了優秀的思維性格應具備的特點：開放的、執著的、好奇的、尋求問題本質的、質疑的、策略的、反省的、獨立的[9]。這些研究引起西方思維教學領域的重視，社會和學校努力創設有利于培養好的思維習慣和性格的學習環境和氛圍，通過優秀思維品質的培養提升學生的思維能力，這也是西方創新人才輩出的原因之一。

（三）注重刺激思維發展的教學情境和學習氛圍的創設

縱觀西方思維教學項目，都有一個共同的理論基礎——建構主義學習理論。即強調學習的主動性、社會性和情境性。其學習觀認為對于學習者來說，先前的經驗非常重要，要以學習者為中心，尊重個人意見，注重互動的學習方式。科學的學習必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互辯證的過程中，以不同的方法解決問題，澄清疑慮，逐漸完成對意義的理解和建構，形成科學的思維方式。因此，這些教學項目非常重視刺激思維發展的教學情境和學習氛圍的創設，注重學校、教室、同伴、教師等社會文化因素對學生思維能力發展的影響，努力創設有效交流，合作探究的學習氛圍。而學習任務的設計一般基于維果茨基“最近發展區”的概念：即思維學習一般是設置一個“認知障礙”，呈現給學生一些與他們以前認知經驗不相符的謎題或難題，任務設計的難易程度在其已經達到的認知水平與潛在的認知水平之間，即這些困難在他們現有能力水平之上，需要在別人的幫助和支持下在認知上達到一個更高水平。學習活動中每個學生都有機會自由表達他們的感受、經歷和觀點，他們的想法得到認真傾聽和積極反饋，同伴之間積極交流，創造思想，挑戰觀點，分享思想、經驗和對意義的理解。為使合作探究活動順利進行，一般事先協商討論制定小組規則。如一個五年級學生制定的小組規則包括：我們必須相互認真傾聽；為幫助他人理清思路確保對別人的意見做出建設性的正面評價；任何時候不能取笑別人的所言所行；互相之間友好互助；不想表達觀點和意見時可以保持沉默[8]。在這種氛圍中，整個過程主要由學生自己支配，教師的角色是引導者，引導學生對學習任務獲得新意義，修正以往的概念，同時培養學生學會主動建構知識的能力和技巧，結合學習任務組織學生進行一系列認知活動，引導學生學會組織、評價、監督和控制自己的認知過程，最終能使學生獨立進行理解性的學習。這種學習氛圍本身就是在培養好的思維品質，如區分事實和意見，勇于質疑，發散思維，尋求問題本質，運用思維語言反省認知過程等，這種過程本身能促進邏輯推理能力和反思策略的運用，發展多元思維和辯證思維的技能和品質。研究數據顯示這種經過合作學習訓練的學生在非語言邏輯推理測試中成績明顯高于沒有經過這種訓練的學生[9]。

二、對我國思維能力培養研究領域的幾點啟示

（一）思維技能的發展是提高學生學業水平的重要手段

我國中小學教育片面重視各學科的專業學習，而忽視了綜合思維能力的訓練和基本認知水平的發展，結果是本末倒置，事倍功半，影響了學習效率?，F代教育研究證明，正常群體中只有20%的學生真正發揮了潛能，[10]這意味著另外80%的學生可通過對其思維能力的干預提高學業水平。西方思維教學研究成果對我們是一個啟發，對于學業不良的學生，我們能否改變一下視角，不是只從具體學科知識上下功夫，而是從促進其一般認知水平的發展和思維技能的提高入手，或許會起到事半功倍的效果。

（二）反省認知是提高思維能力的重要手段

近代許多研究表明，決定一個人的思維能力高低的重要因素是其反省認知技能，一般思維訓練必須與反省認知訓練相結合，才能收到良好的遷移效果[11]。而在個體的智力結構中，最容易通過后天訓練加以提高的就是反省智力。這些研究對我們是一個啟發，在教學實踐中，我們應重視給學生提供機會發展這種反省認知技能，使學生習慣于反思他們的思考過程，而不只是思考呈現給他們的學習任務，發展對思考過程的計劃、梳理、監控、自我導向和調節能力。在教學過程中提供一個和諧、民主的反饋環境，不但使每個學生評價他人的思考方法與策略，而且還要使他們愿意接受別人的評價。在這樣一個環境基礎上，教師逐步引導學生從以教師為主導的外部反饋轉化為學生自己的內部反饋。如當著手解決問題時教師引導學生問自己：“是什么導致了這個問題的產生？”，思考“我過去是怎么解決這類問題的？”尋求解決問題的線索，學會放棄不合適的問題解決方法，將復雜問題分解成若干子問題，運用自己掌握的“排除故障”工具等。通過這種方式逐漸養成一種良好的思維習慣，使他們真正學會元認知學習。

（三）教師關于學生思維和認知心理知識的專業發展是提高思維教學水平的關鍵因素

在我國傳統的教師專業發展模式中，一般是以向教師傳授具體的專業知識和教學技能技巧為主，而很少幫助教師建構對學生思維和認知心理的理解。由于缺少兒童認知特點與思維發展方面的知識，教師對于專業知識和教學技能的掌握是一種機械的純技術性的掌握。因為不能理解其背后的理論基礎和蘊含的原理，常常導致教師在將這些知識和方法轉化為自身的教學能力時出現這樣那樣的問題，如不能結合個體認知發展的特點因材施教，只會照本宣科、生搬硬套。這不但不利于教師專業能力的提高，還嚴重阻礙學生的發展和潛能的發揮。西方思維教學領域教師專業發展模式顯示，當教師從學生認知水平的特點和思維發展的角度看待普通課程領域時，他們得到更多對教學本質的理解。借鑒這些項目，我們應以學生認知發展的知識和思維教學的模型為基礎建構我國教師專業發展體系，并使其能在教學實踐中針對不同個體靈活運用，從而促進學生思維的發展和潛能的發揮，實現教師專業發展的最終目的。

[1]愛德華·德·波諾．六頂思考帽[M]．北京科學技術出版社，北京，2004:7-10.

[2]安德森．布盧姆教育目標分類學[M].外語教學與研究出版社，北京，2009:1-17.

[3]東尼.柏贊．思維導圖[M].中信出版社，北京，2009:4-45.

[4]顧明遠，孟繁華．國際教育新理念[M].海南出版社，2004:205-219.

[5]Vincent Ryan Ruggiero.Becoming a CriticalThinker(Master Student).Wadsworth Publishing,New York,2008:29-37

[6][7]Costa Arthur;Kallick Bena.Discovering and exploring habits of mind.Association for Supervision＆Curriculum Development.Virginia:33-58.

[8][9]Catherine Milvain.Thinking skills within the humanities discipline.Ethos-The Journal of Social Education Victoria.2008,16(4)6-10.

[10]Robert Fisher.Teaching thinking.Continuum,London,2003:85-100.

[11]張向葵.教育心理學[M].中與廣播電視大學出版社，2003：151-185.

李 偉/山東廣播電視大學文法學院教授，碩士 趙生寶/山東廣播電視大學講師

（責任編輯：何 言）