“問題導學”教學模式的有效設計

江蘇省鎮江第一中學（212000） 李金國

近年來，隨著高中地理課程改革的推進，以及素質教育的進一步實施，“問題導學”課堂教學模式日益受到廣大地理教師的青睞，因為它在貫徹地理新課程理念，有效處理課堂教學中學生“自主學習”與發揮教師的引導、幫助、促進作用的關系，進而激活學生的思維，切實提高地理課堂教學效益等方面，有著不可替代的作用。“問題導學” 課堂教學模式要求教師要創造問題情境，讓學生在教師的引導下通過自己思考、分析和解決問題，實現知識、方法、能力的建構。那么，如何創設問題情境？如何對學生的自主學習實施科學引導和有效指導？這是實施“問題導學”課堂教學模式要解決的關鍵問題。

一、把握“問題導學”教學模式中問題的設計原則

1.貼近學生的“最近發展區”

新課程標準要求培養學生的思考、質疑能力。因此，設計的問題要難易適中，落在學生的“最近發展區”內。問題必須要有一定的思考價值，能調動學生的主動性，激發學生的積極思維。學生對探究性問題的理解,不會也不可能脫離教學內容、學生生活和社會生活的實際孤立進行,因此設計的問題還要符合他們知識和能力的儲備特點，符合他們的認知水平和接受能力。如果問題過于簡單，只是“對不對”、“是不是”、“行不行”等思維質量低下、流于形式的問題，學生也只能是簡單附和，無須深入思考，且沒機會提出自己的見解，這樣的問題就失去了根本的意義，達不到啟發學生思維的目的。相反，如果問題過難，很多學生就無從回答，學生會因為不能理解而開小差，且容易造成學生疲乏，不知所措，激發不起學生的積極性，課堂不能實現師生互動的情景，教學效率也不可能提高。因此問題既要有一定的難度,又必須能夠讓學生通過探究和從可靠途徑獲取的地理知識來解答，即“跳一跳，摘到桃”。

要把握住問題的難易程度，就要做到“從實際出發”。一是從教材的實際出發。教師要鉆研教材，認清教材的知識內容，把握教材特點，明確教學要求，確定教學目標和重難點。因為好的問題正是緊扣教學目標和重難點提出的，它絕不是教材內容的簡單重復，而是要求以領會知識和運用知識及培養情感為前提的，問題具有一定的難度。二是從學生的實際出發。教師要通過各種途徑和方法（調查、作業情況的反映等）來了解學生已有的知識積累和實際能力（口頭表達、思維等）從而根據學生的學習實際來確定問題的難易程度，不致偏難或偏易。

2.問題具有梯度性和系統性

高中《地理課程標準》的設計理念要求教育要面向全體學生，關注“每一個學生”的成長，課堂教學要做到這一點，就要尊重每個學生的個性差異，巧設問題坡度。設計問題時可以在問題的難易程度上做文章，利用問題的系統性，由簡到繁，由易到難，設計階梯式的問題，不僅使學習能力強的學生“吃得飽”，而且使學習比較困難的學生也能積極思考，并給他們指出攀登的途徑，激勵他們攀登的勇氣和探究的欲望。系統性是指問題不是彼此孤立的，相互之間應該具有一定難易深淺的梯度和內在聯系，具有連貫性。系統性要求設計好問題的難易層次，環環相扣，層層遞進，構成一個有機的系統。只有這樣，才能有效的訓練學生思維的系統性，全面的理解知識。

案例：利用人教版《地理》必修1第35頁插圖教學“鋒面氣旋”時可先補充兩組冷鋒、暖鋒符號，然后設計4個具有梯度性和系統性的問題：①讀圖找出圖中有幾個氣壓中心？其中有幾個高壓（反氣旋）、幾個低壓（氣旋）？②你能預報一下兩組冷鋒、暖鋒鋒線兩側地區的天氣嗎？③鋒面為什么總是與氣旋結合在一起，而沒有“鋒面反氣旋”的說法？④圖中相應位置為什么會形成冷鋒、暖鋒？

3.問題具有科學性

每一個問題的提出，都要科學合理，題意明白準確。首先，問題中概念的含義和指向要明確，問題范圍要大小適中。一個問題已經提出，就限定了其答題范圍，若范圍不適中，指向不明確，就會使學生無所適從，不知如何回答才好。其次，問題中的概念應是不相容的關系，否則也會使學生無法找到答案。再次，還要注意課堂提問的用語一定要準確、恰當，能真正表達應該表達的意思。這些都是遵循科學性原則所應注意的。

4.問題具有啟發性和探究性

學習是圍繞“發問”開始的。啟發性問題能幫助學生打開思路，發展創造性思維，使學生在掌握知識的同時，發展智力，培養地理能力。高水平的富于探究性的問題是教學的精髓，因為它易于激發和維持學生主動探究學習，積極進行發散思維。提出高水平的問題，激發學生進行高水平的思維活動，這是課堂探究不可缺少的。這種問題，從內容上看屬于“高級”問題，學生需要改變信息的形式或組織結構，通過比較、分析、綜合、抽象、概括、發散思維等高級思維活動才能回答。將教學內容激活、轉化，精心設計恰到好處的探究性問題，要注重問在有疑之處。學生有疑的問題才能引起學生探究的興趣，激活學生的思維。同時教師設計的問題還要力求啟發學生提出問題，學生如果沒有自己的問題，就永遠沒有創造。所以教師要期望教學的重要結果是學生勇于質疑，大膽提出地理問題，并對地理問題進行評價，看它是否適合探究。

5.問題具有開放性

這里所謂的開放性是指允許對討論的問題做出多種可能解釋或結論。具有開放性的探究性、討論性問題，會刺激學生萌發富有新意的聯想，從而促進他們創造性思維及解決地理問題能力的發展。開放性問題以培養學生的探究技能為主要目的。利用探究性討論對某個開放性問題進行探究時，教科書上往往沒有現成答案，教師通過設計的問題指導學生進行思考，進而引起學生提出種種問題和推測，學生需要進一步收集和處理相關資料，最后有所發現，得出自己探究的結論。參與討論的過程就是學生探究知識、探究能力得到培養的過程。

6.問題的數量適當

新課程強調教學過程師生互動、共同發展，通過質疑、探究方式培養學生的能力，但并不意味著問題越多就越能體現新課程理念，課堂教學要注意避免由過去的“滿堂灌”走向“滿堂問”的歧途，做到數量適中。因為課堂上如果教師不斷拋出自己所“精心設計” 的一個個問題，那么這些問題常常成為學生的思想圈套，從而使學生成為教師思想的俘虜，學生沒有一點個人的創見。另一方面學生沒有思考回旋的余地，對所學知識也就難以理解、消化；相反，如果問題太少，講授太多，學生又難有參與的機會，最終會產生厭倦情緒。

二、找準“問題導學”教學模式中問題的設計節點

美國學者紐厄爾和西蒙認為：問題是這樣一種情境，個體想做某件事，但不是即刻知道這件事所采取的一系列行動，即問題實際上是一種等待處理的“情境”。從認識論上看，問題應當是認識本身的內在矛盾，也就是認識的局限性、相對性和不足性所在，而不應當是表面的形式上的疑問句。因此，高中地理教學中，問題的來源不應當是教師將已有的知識轉化為向學生簡單地提問，而應當由教師創設一定的情境，使學生面臨思維矛盾，從而主動地形成有價值的問題。 從根本上講，“問題”應該來源于學生的閱讀、討論、練習、實驗等學習實踐活動中，來源于學生認識的局限、思維的沖突、方法的錯誤、對象的模糊、觀念的差異等等方面。

1.地理現象與原因（本質）之間

學習和研究地理學科的一個重要內容就是認識多彩紛雜的現象背后所隱藏的地理學規律和原因，這是中學地理課的重要任務，也是最容易激發學生學習的興趣的，所以，許多問題宜設計在現象與原因、本質之間。

案例：在教學地球公轉的地理意義時，可設計這樣的問題：太陽為什么每天都是東升西落呢？中緯度地區為什么會有春夏秋冬四季的顯著變化呢？為什么每年從冬至到夏至我們就感到白晝時間在變長、夜晚時間在變短（夏至晝最長夜最短）？南半球也是這樣嗎？對現象背后的原因分析能激發學生學習的內驅力。地球的運動部分關注的是自然界的時差、太陽的東升西落、晝夜長短、正午太陽高度、春夏秋冬四季等性狀（現象）的變化規律，研究的其實就是地球自轉和公轉運動（本質）的規律，學生對該部分內容感到有難度，其實就是對某些自然現象現象與其本質間的聯系難以把握，這就產生了問題。

2.非本質屬性對本質屬性的干擾

利用某些表面現象可能對本質屬性之間形成干擾來設計問題，既可激發學生的探究興趣，引發思考，活躍課堂氣氛，又可使學生明辨是非，掌握地理事物和現象的本質屬性，從而避免干擾。

案例：教學地球公轉的地理意義時，可設計這樣的問題：每年一月初，地球在公轉軌道上運行到近日點，離太陽最近，得到的太陽輻射熱量最多，理應為炎熱的夏季，可為什么我們卻處于寒冷的隆冬呢？同樣，每年七月初，地球在公轉軌道上運行到遠日點，離太陽最遠，得到的太陽輻射熱量最少，理應為寒冷的冬季，可我們卻處于炎炎盛夏，這是為什么呢？

3.一般規律與特殊現象之間的矛盾

許多自然地理的特殊現象，往往不能用一般性的規則來解釋，有些事實用目前的理論和手段無法解釋。這些往往是學生關注和期盼了解的，教師可利用這些一般規律與特殊現象之間的矛盾，巧妙地設計課堂問題。

案例：在大氣對流層中，一般情況下，氣溫隨高度的增加而遞減，且每上升1000米下降6℃，但在逆溫情況下，氣溫隨高度的增加不降反升，或每上升1000米下降幅度小于6℃；再如，根據水平運動物體的偏向規律，北半球自西向東的河流，河水對南岸的侵蝕強，在自然狀態下適宜建港口的是南岸，然而如果河流不是直流而是曲流，且南岸是凸岸而北岸是凹岸，那么，適宜建港口的就不是南岸而是北岸了。這兩例就是“一般”中的“特殊”問題。地理學學習和研究較多的是自然狀況下或一定條件下的事實和規律，超過了一定的范圍，或受其他因素的影響，可能原先正確的認識也就錯了。

4.原有知識經驗與新知識之間的矛盾

學生對以前在地理課程中學到的地理概念、原理、規律，以及在生活實際中學習、積累的地理知識經驗，往往堅信不移，當遇到新知識、新現象、新問題與原有知識經驗之間出現矛盾時，求知的欲望往往非常強烈，因此在此處設計問題會取得意想不到的效果。

案例：學習“全球氣壓帶和風帶”時，可先復習舊知，引出問題：近地面大氣受熱、冷卻后分別怎樣運動？（分別是上升、下沉）低空、高空分別形成什么氣壓？（受熱上升地區低空形成低壓，高空形成高壓；冷卻下沉地區低空形成高壓，高空形成低壓）可是，在“全球氣壓帶和風帶形成與分布”圖上，南北緯30°附近（受熱較多）與南北緯60°附近（受熱較少），情況與前述正好相反，這是為什么呢？

5.科學假設產生的思維沖突之處

在高中地理教學中，可以向學生提出諸如這樣的假設性問題：如果想在月球上生活，人類還需要創造哪些生存條件？如果地球自轉方向為自東向西，將會產生哪些影響？假設黃赤交角變為0°，地球上的自然現象將會發生什么變化？科學起源于假設，合理的假設不僅可以使學生產生思維沖突，創設問題情境，激發學習興趣，而且可以為問題解決找到一條思路。

三、提高“問題導學”課堂教學模式中“導”的技巧

1.在關鍵知識點上指導

高中地理課程中的核心地理概念、基本原理、基本規律，它們構成了整個地理學科的主干知識，是學生知識建構的“關節點”。布魯納所講的學習是“認知結構”的“組織和再組織”過程；維果茨基所講的老師為學生搭好“概念支架”，這些都是說教師在指導上要抓住“關鍵”，應在教材的重點和難點處指導，在新舊知識的聯系點處指導，在理論與實際的結合點處指導，在學生的疑點和興趣點處指導，在社會生活的熱點和焦點處指導。知識內容上的關鍵點也往往是學生知識建構上的“難點”，也是老師指導的“重點”。

2.在方法技能上指導

德國著名學者第斯多惠有一句名言，“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發現真理”，讓學生“學會學習”是地理課程改革提出的新理念，教是為了“不教”，讓學生在“學會”的同時“會學”，這是高中地理課堂教學的重要目標。所以方法的指導應該是“導”的重點。例如，各種地理圖表是地理學的“第二語言”，課堂教學中要注重讀圖步驟的指導，規范作圖的方法和要領指導；從各種圖表中獲取有效地理信息（包括顯性信息和隱性信息），加工、分析、處理信息技能的指導；運用所學地理知識分析、解決實際問題的方法指導；描述和闡釋地理事物和現象方法指導；規范答題和書寫方法的指導等等。另外，科學發現和研究中經常自覺不自覺使用了一些邏輯思維方法：比較、歸納、演繹、假設、類比、辨證、聯想等。學科知識創建時用了的思維方法，則學生分析相應問題、處理習題時也要運用此類方法。

3.在學生情感上“誘導”

沒有特定的情境和學生的情感支撐，則學生就會出現“啟而不發”、“問而不答”、“答非所問”等現象。因此，要多一些鼓勵性提問和贊賞性發問，讓學生經常處于躍躍欲試、若有所思的狀態，教師要留下必要的時間讓學生思考，使學生的思維相對集中、具體。及時捕捉學生的思維火花，讓學生無拘無束，自由輕松地思考和提出問題，教師才能從學生的應答中找出可能的有價值的問題。能夠創設情境讓學生處于積極的思維探索狀態，讓學生大膽又準確地提出問題，讓學生在問題的分析和解決中得到知識、能力的建構，這既是教師“導”的技巧所在，也是“問題導學”地理課堂教學模式的目標所在。