后現代主義知識教學觀及其對課堂教學評價的啟示*

● 許華瓊 胡中鋒

后現代主義知識教學觀及其對課堂教學評價的啟示*

● 許華瓊 胡中鋒

后現代主義為審視當前我國中小學課堂教學評價提供了新的視角。后現代主義知識教學觀關注學生生存與發展，追求知識教學的多元融合性，提倡對話與交流，崇尚差異的平等觀。后現代主義知識教學觀為新課程課堂教學評價提供了有益的啟示：深切關注學生的全面發展；倡導多元化的視角；強調評價者與被評價者之間的對話；尊重學生的差異性；綜合運用定量研究和定性研究。

后現代主義；知識教學觀；課堂教學評價

后現代主義(postmoderism)作為西方世界20世紀60年代以來興起的一股文化思潮，對現代主義及現代性的合理性進行了深刻的質疑與顛覆。隨著西方后工業社會的來臨，后現代主義思潮已經遍及哲學、社會學、美學、教育、藝術等諸多領域，強烈地沖擊著人們原有的思想、觀念、話語以及解決問題的方式。后現代主義知識教學觀是對現代主義知識教學觀在繼承基礎上的大膽揚棄與修正。課堂教學評價的轉變源于知識教學觀的嬗變，全新知識教學觀的彰顯必然會帶來課堂教學評價領域的思維轉換。有鑒于此，本文著重探討后現代主義知識教學觀的特點及其對我國中小學課堂教學評價的啟示。

一、后現代主義知識教學觀的特點

(一)后現代主義的內涵

后現代主義是20世紀60年代產生于西方發達國家的一種社會文化思潮。關于后現代主義的界定，在西方，理論界對此眾說紛壇，各執一詞。例如，后現代主義理論家利奧塔 (Lyotard，J.F.)把“后現代”一詞定義為對元敘事的懷疑；后現代主義大師福柯(Foucault，M.)提出對傳統“知識型”批判的觀點；德里達(Derrida，J.)針對“邏各斯中心主義”進行徹底地批判并主張對現代一切文本運用“解構”策略；而大衛·雷·格里芬(Griffin，D.R.)則采取辯證否定的態度反思現代性，等等。其中，大衛·雷·格里芬將后現代主義劃分為解構性的后現代主義與建設性的后現代主義。[1]前者持一種“徹底否定性”的思維方式，它試圖通過消解、解構等話語突破現代主義的有限思維形式，走向無限的思維形式。后者則在前者的基礎上大膽地進行了后現代主義的重新建構。后現代主義不是一種真正意義上的思想體系，它既是相當復雜的，又是多元的，它拒絕簡單化的還原傾向的解釋。因此，后現代主義流行至今，尚無一個普遍被人們所接受的確切定義。大致說來，它是一種對現代主義或現代性的反思和批判，是對一些不言自明的主流社會觀念的質疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式。

盡管“后現代主義”是極端紛繁復雜的，但作為與“現代主義”(moderism)相對應的范疇，從中歸納出后現代主義特征的一些共同之處還是可能的。如果說現代主義強調的是理性主義、科學主義和實證主義，那么后現代主義則質疑理性、科學和實證，認為現代性并不等于進步性，科學和理性及在此基礎上建立的等級體系并不一定會帶來人類的福祉和社會的進步，實證主義方法對于現實問題的解決并非是完善的和無所不能的；如果說現代主義強調的是事物的確定性、統一性和一致性，那么后現代主義則頌揚不確定性、多樣性和差異性；反映在思維特征上，后現代主義的典型表現是質疑和否定。[2]

后現代主義自產生以來，成為學界應者云集的理論思潮，從西方到東方，到處都在談論后現代的話語。后現代思潮之所以引起全世界學者的關注，主要原因不僅在于它思想的新穎與獨特，而且在于它所提出的問題都是與當今人類的生存和命運息息相關的。課堂教學評價的后現代研究取向同樣具有重要意義。借助于后現代主義的視角研究課堂教學評價，為審視當前我國中小學課堂教學評價提供了新的思路。后現代主義對課堂教學評價的影響主要體現在后現代主義知識教學觀的彰顯給課堂教學評價帶來的思維轉換。

(二)后現代主義知識教學觀的特點

后現代主義知識教學觀是建立在后現代主義教學哲學的認識論、實踐論基礎上的關于知識教學的觀念，是對后現代主義知識教學的本質、來源、范疇、價值、策略等的假設，是人們關于后現代主義知識教學問題的總體認識和基本觀點。后現代主義知識教學觀的理論基礎是西方哲學中形形色色的非理性主義，包括多元論、交互主體論、概念重構論、相對主義、存在主義、解構主義、新自由主義等。[3]它內蘊著后現代主義知識教學的多元觀和有機觀：多元觀指知識教學建立在多元文化理解的基礎上，把學生從理性禁錮下解放出來，拒斥對知識的同質理解，走向寬容、生成、開放、自主建構，回歸多元豐富、內在創造、差異融合的教學生活世界，并在師生交互主體的教學生活實踐中培養學生崇高的理想、完美的人格、健康的個性。有機觀指在教師引導下學生學會自主建構知識，強調知識是有機的整體，是對世界的全部體驗，知識之間是有機聯系的，知識的過去、現在和未來也是有機聯系的，而不是被分割的知識零件。它積極倡導以事件與知識的差異為起點重構一種重過程、重體驗、重生成、重具體、重浸潤的教學觀，讓知識在回歸事件的過程中培養學生應對生活事件的智慧和能力。總的看來，后現代主義知識教學觀具有以下特點：

1.關注學生生存與發展

在理性主義的支配下，現代知識觀呈現出“客觀性”、“顯現性”等特征，認為知識是對客觀事物的真實表征，是一種獨立于個人之外的客觀存在，并且可以通過某種形態表述出來，如書面文字、概念、公式等。受這種知識觀的影響，我國傳統教學的首要目標就是幫助學生掌握“現代的”科學知識，實現對知識的占有，知識本身被當做是一種目的，人的情感、體驗被忽視了，人是不完整的。 懷特海(Whithead，A.N.)認為，在這種教學中，學生可以“理解所有關于太陽的知識、所有關于空氣的知識和所有關于地球旋轉的知識”，但卻“看不到日落的光輝”。[4]

在后現代主義看來，知識不再是永恒不變的真理，為此，對人的存在的關注才得以超越知識的權威。教學不再是一個學生占有知識的過程。教學的意義在于為學生創設一個與知識相遇的情境，在這一情境中教師幫助學生將知識作為探究的起點，利用自己已有的經驗，與知識進行對話，發展學生對于知識的鑒賞力、判斷力與批判力，不斷創造出新的知識和新的文化，真正將人從知識的權威中解放出來，從而在對知識的理解和創造中尋求人的“自由精神”，尋找人生的真正意義和價值，使每位學生都得到發展。它突出反映在后現代知識教學觀提倡以“人的發展”為基點、對知識權威的消解和對人的全面關懷上。

2.追求知識教學的多元融合性

多元融合的后現代主義知識教學觀起源于后現代主義思潮對教育教學的影響。它反對科學主義和技術理性，體現在教學活動領域突出地表現為從舊范式向新范式的嬗變，即從線性、控制、精確、一元化和結構化的現代主義知識教學觀向非線性、對話、混沌、復雜性和建構化的后現代主義知識教學觀演進。它批判現代主義知識觀以工具理性割裂生活世界、生命世界、知識世界與自然世界的有機聯系的機械教學，使教學走向知識、生命與生活的多元整合。

后現代主義知識教學觀的本質特征在于它重建了知識教學過程中的主體，確認了主體的流動性、生態性、交互性和創造性，反對現代主義知識觀鼓吹的知識的普遍性、客觀性、中立性，倡導相對知識觀和知識的情境性、開放性、內在性、創造性、個體性、有機性和多樣性，以及教學過程中的平等對話、合作理解、建構生成的教學價值觀。后現代主義知識教學觀是人性化、充滿愛的智慧和終極關懷的，它使知識世界和生命世界的邊界相融合；它更加強調知識的使用價值、人文價值，更關注知識教學的實踐理性和解放理性，更注重培養學生的“實踐型學力”，更關心學生的現實生活和人格建構。建設性后現代主義知識教學觀更提倡知識的多元整合性、轉換性和建構性特點，要求教學由靜態、封閉的體系結構轉向動態、開放的生成，由關注知識的量的積累到關注知識的質的提升。

3.提倡對話與交流

現代知識教學觀強調知識的絕對性、科學性，由于教師掌握的科學知識較多，被認為擁有較多的知識、真理，因而具有絕對權威。教師成為話語霸權的占有者，教學過程成為教師單向、獨白式的權威教學，學生始終處于被動的弱勢群體地位，教師成為話語霸權的占有者，學生的自主性和潛能受到壓制。

后現代主義知識教學觀十分強調不同個體間的對話和交流，主張教師與學生對話，學生與學生對話，師生與文本、編者、作者對話，在對話中各抒己見，眾聲喧嘩，通過溝通達成理解，建構多元化知識，學習者享有了“話語權利”，成為“多元融合”的知識教學傳播的中心，他們的個性、人格、尊嚴得到了平等對待，他們的理解、體驗、感悟、情緒得到了尊重，師生間的緊張對立關系被解構了。正如弗萊雷(Paulo Freize)所描述的那樣：“通過對話，教師的學生(students-of-theteacher)及學生的教師(teacher-of-the-students)等字眼不復存在。新的術語隨之出現：教師學生 (teacherstudent)及學生教師(students-teachers)。在對話過程中，教師的身份持續發生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。學生也是如此。他們共同對求知過程負責。”[5]

4.崇尚差異的平等觀

后現代主義強調，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現差異的平等觀。后現代主義者認為，平等有兩層含義。一是同質的平等，即使用同一的標準，要求和評價多樣性的對象。現代性支配下的教學評價觀體現的就是“同質的平等”觀。在這種評價觀的支配下，教學往往過分強調統一性，例如讓不同的學習者在同一時間、空間按同一速度學習同一內容，并用同樣的標準考察和評價他們；教學過程也被嚴格地規范化、程序化、科學化，甚至在某些教育形態中，人的完善和發展過程也被簡單化為掌握知識和發展智力的過程，而那些最能表現人的多樣性的方面，如情感、意志、動機、興趣等的發展在很大程度上被忽略或被有意識地加以限制了。這樣，受教育者發展的結果必然是單一、封閉、缺乏創造力、模式化的“機器人”。二是異質的平等，即使用不同標準，要求和評價不同的對象。后現代主義教學評價所推崇的就是這種異質的平等觀，強調每個人之間的差異，主張去權威、去中心、拆結構，擯棄一切歧視，反對追求共識和統一的標準，主張接受和接收一切差異，承認和保護學習者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應把關注的視線投向具有無限發展潛能和各具獨特性的受教育者個體。[6]激進的后現代主義者甚至要求教育者面對多少個學習者，就應該建立多少種不同性質的關系，發出多少種不同的影響，運用多少種不同的評價。由此可見，異質平等的教學評價觀在某種程度上更能體現“平等”的涵義，因而在教學評價中更具效率。

二、后現代主義知識教學觀對課堂教學評價的啟示

以上分析可見，多元融合的后現代主義知識教學觀極大地沖擊了教學領域，這不可避免地影響到課堂教學評價，為新課程背景下課堂教學評價的改革提供有益的啟示。

(一)課堂教學評價要深切關注學生的全面發展

現代主義知識教學觀以知識論為基礎，將研究對象僅僅局限于考察和研究發生在學生個體內部觀念世界中的內隱封閉過程，純認知過程，考察和研究已經完成了的認知——知識。因此，課堂教學評價被誤導為將教學過程僅作為一個知識、技能的“授——受”過程，教學質量關注的是學生掌握知識的數量多少及程序，關注的是單位時間內所規定教材講授任務的完成，并不研究在多方面因素制約下認識的發生發展過程，不研究學生主體的情感、意志、興趣、態度以及價值觀等方面的發展變化。[7]

后現代知識教學觀提倡以“人的發展”為基點、對知識權威的消解和對人的全面關懷。我國新課程改革也強調：“建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”因此，課堂教學評價目標應以學生的發展為出發點，關注學生的知識、技能、情感、態度、價值觀，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。我們強調通過課堂教學評價促進學生現代意義上的學習與發展，是全面的發展而不是片面的發展，是真實的發展而不是虛假的發展。

(二)課堂教學評價要倡導多元化的視角

后現代主義拒斥現代理論所預設的社會一致性觀念，把人的認識觀和科學觀置于信息多樣性和文化多元化的時代發展水平上，強調對世界的認識不是一元的、單向度的，而是多元的、多向度的。后現代主義知識教學的多元觀給課堂教學評價提供了方法論上的啟示。課堂教學評價的多元化視角，主要體現在以下幾方面：

第一，評價主體多元化。評價主體指能親自參加教學質量評價活動并能對評價結果作出判斷分析解釋的相關人員。評價主體的多元化，指不僅有教育行政部門，而且有研究工作者，中小學校長、教師、學生家長和社會各方面參與評價。這是為了“傾聽一切人的聲音，哪怕是最卑微的小人物的聲音，以防人微言輕的悲劇再度發生”。[8]評價主體多元化還強調評價主體之間的“合作關系”，強調評價主體之間的平等、交流和合作。

第二，評價標準多元化。后現代主義知識教學觀主張不能用一把尺度、一個標準來衡量所有的事物，認為不存在一個作為參照標準的中心。課堂教學評價作為一種促進學生發展的指示器，就應該為學生提供在一切可能方面都獲得發展自己的機會，課堂教學評價在尺度上應該是多元的。因此，我們在編制評價標準時，不是只建立一把評量標尺，而是要讓不同地區中小學在各自研究的基礎上，分別形成各校語文、數學和英語三個學科的評價標準。我們不能企求這些標準成為通識而強加于人，它是“之一”而不是“唯一”。同時，課堂教學評價的標準要隨著時代的變化而變化，追求一種人類公認的、一致的評價標準也不現實。

第三，評價內容多元化。課堂教學本應是教和學的雙邊活動過程，其評價也應以教和學各種要素及其關系作為關注的重心，而現行評價只評教師不評學生、只評教的活動不評學的活動、只評教的效果不評學的效果，必然是一種不全面的評價。[9]新課程背景下的課堂教學評價，不僅要關注教師教的活動，而且更要關注學生的學習活動，教與學的互動應作為重要的評價內容；同時將教學過程優化所需要的內外部因素、環境和條件均納入了評價的視野，這樣才能反映新課程“互動與發展”的課堂教學觀。

(三)課堂教學評價要強調評價者與被評價者之間的對話

強調開放性和平等性對話可以說是后現代主義知識教學觀對課堂教學評價的一個重要啟示。以往的課堂教學評價基本是自上而下的，評價者完全以一種權威的方式出現在評價對象面前，所有的主動權都掌握在評價者手里，他們完全左右和控制整個評價過程，被評價者只有被動地接受評價，沒有任何的發言權。[10]這是一種在不平等的背景中缺乏交流和對話的評價，一定意義上，這種評價缺乏真實性和可信度，并不能發揮評價的激勵、改進、指導實踐、促進發展等功能。因此，課堂教學評價過程，要在評價者和被評價者之間建立一種平等、信任的對話世界，評價雙方互相溝通、理解，讓評價過程成為一種雙方作為活生生的“人”的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。

教師是課堂教學活動的發起者，在評價的整個過程中，可以說教師是最有發言權的，學校管理者應盡量給予教師最大的主動權與最多的發言機會，讓他們首先對自己的教學行為和效果做出預測和判斷，進行自我評價。評價者給予教師的不應只是對其技能與能力水平的認知或等級，他們應該引導教師進行自我認識，與教師探討真正有價值和有利于學生發展的教學方式。教師在評價學生的學習時，也應該同時鼓勵學生評價教師的教。因為學的效果跟教的效果是分不開的，評價學實際上就是評價教，學生是教師教的最有發言權的評價者。教師與學生彼此在真誠、平等、充分的對話中獲得有價值的發展信息，密切師生關系，增進師生感情，為后續教學打下良好的基礎。可見，通過促進評價者與被評價者之間的對話，使課堂教學評價不僅關注結果，更重視過程評價，把評價變成教育、指導和改革的過程。這樣才能使評價從封閉走向開放，真正成為促進師生發展，促進教學質量提高的一種教育方式。

(四)課堂教學評價要尊重學生的差異性

我國以往的課堂教學習慣于把教學活動的重點放在少數幾個“尖子生”身上，在課堂教學評價方面，重視教師對教學內容挖掘的“深度”，以之作為評價課堂教學優劣的重要指標之一，忽視了學生之間水平上的差異。從而使得我們的課堂教學普遍存在著“幾個人發言，大部分觀望；少數人表演，多數人陪讀”的現象。后現代主義知識教學觀崇尚異質的平等，強調學生之間的差異。每個學生個體總是帶著各自特有的經驗、知識、視角、理想走向課程的，他們對課程的解讀是有差異的，讓每個學習主體都發出自己的聲音，是后現代主義評價方式的基本宗旨。我國當前的新課程改革也強調，“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性”。由于不同學生主體的認知能力、信息加工方式不同，同一信息對學生自身產生的意義也是不同的，教師應該承認并尊重學生的差異性，鼓勵學生主動建構對自己有意義的新的知識。與之相適應，課堂教學評價也要實行改革，從“同質”評價轉向“異質”評價，以不同的標準評判學生各個方面的發展變化，尊重學生個體間的差異，承認和保持學生個體的豐富性和多樣性。

(五)課堂教學評價要綜合運用定量研究和定性研究

現代主義知識教學評價建立在理性主義和實證主義基礎上，是非人性化、去情境的，它往往以量化評價手段為主，以分數衡量學生的學習結果，并通過學生學業成績判斷教師的教學效果和教學水平。根據學生獲得的知識量和學業成績給學生分等、貼標簽，這種評價方式不能全面反映學生的發展情況，容易挫傷學生學習的積極性、主動性和創造性。后現代知識教學觀提倡非理性并提出的定性評價，正是基于批判理性完全定量化而提出的一種新的方法論。定性評價，如質性評價，反對把復雜的教育現象簡化為數字，主張通過自然的調查研究，全面地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，達成理解。

定性是定量的基礎，沒有正確的定性就不可能有準確的定量，而且定量的結果還要靠定性來解釋，只有兩者的結合才能進行全面的辯證的綜合分析，作出較為科學的評價。由于學生在教學過程中的變化是復雜的，其情感、意志、動機、興趣等非認知能力的發展很難用量化手段進行測定，因此，應該實現定量評價與定性評價的結合，豐富評價方法，如成長記錄袋、學習日記、情景測驗等，以全面、客觀地考察學生的發展情況。

多元融合的后現代主義知識教學觀新穎、超前，拓寬了我們審視當前中小學課堂教學評價的視野，對創新課堂教學評價具有啟發和實踐價值。但不可否認，后現代主義及其知識教學觀也有它自身無法克服和超越的局限性，如過多強調非理性的東西，把它夸大成無限的和視為至極的真理；否認知識的相對客觀性、普遍性，只承認事物存在不確定狀態，可能滑向相對主義等等。因此，我們要借鑒后現代主義知識教學觀的合理成份，從中受到啟發，在吸取其精華的同時合理地揚棄與超越。

[1]靳玉樂，于澤元.后現代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005.6.

[2]張曉峰.對現代教師評價三個基本問題的批判：后現代主義視角[J].教育理論與實踐，2004，(10)：32.

[3]龔孟偉，陳曉瑞.后現代主義知識教學觀：價值與局限[J].課程·教材·教法，2008,(10)：24.

[4][美]小威廉姆 E.多爾.王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.212.

[5][巴西]保羅·弗萊雷.顧建新等譯.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社,2001.31.

[6]李三福.論后現代主義的教學觀[J].外國教育研究，2004，(1)：23.

[7]裴娣娜.論我國課堂教學質量評價觀的重要轉換[J].教育研究，2008，(1)：19.

[8][美]大衛·雷·格里芬.馬季方譯.后現代科學[M].北京：中央編譯出版社,1998.6.

[9]梁惠燕，高凌飚.課堂教學評價的反思和框架重構[J].教育科學研究，2006，(6)：20.

[10]王景英，梁紅梅.后現代主義對教育評價研究的啟示[J].東北師范大學學報(哲學社會科學版)，2002，(5)：116.

(責任編輯：孫寬寧)

許華瓊/廣州體育學院講師，華南師范大學公共管理學院博士研究生，主要從事教育評價與教育管理研究 胡中鋒/華南師范大學公共管理學院教授，華南師范大學現代教育研究與開發中心兼職教授，博士生導師，博士，主要從事教育測量與教育評價研究

*本文是國家社會科學基金“十一五”規劃教學課題“校長領導行為與教師工作績效之關系研究”（項目號：BFA080009）和廣東省哲學社會科學“十一五”規劃教育學重點項目“基礎教育教學評價研究”（項目號：07SJZ001）階段性成果之一。