論中國初等教育近代化的延誤*

● 秦玉清

論中國初等教育近代化的延誤*

● 秦玉清

19世紀下半葉，中國初等教育近代化啟動慢，發展嚴重受阻，與日本形成明顯反差。究其原因，中國傳統政治結構對教育變革的容納能力有限，中國中心觀及崇古性格阻礙了新教育的產生。用聯系和發展的觀點看待歷史與現實之間的關系，利于促進中國初等教育現代化健康發展。

教育轉軌；近代化延誤；現代化；文化傳統

中國傳統教育向現代教育轉軌是從近代啟動的，至今已走過一個半世紀曲折的歷程，需要進行認真反思。國內把“近代”作為一個時間尺度使用，一般指從鴉片戰爭至新中國成立，在分析中國近代教育的演進時，“近代化”與“現代化”兩個概念的內涵并無本質上的區別，都把追求教育的實用性、科學性和大眾化作為主要內容，結合異質教育的輸入考察中國教育的發展變化。因此，中國教育近代化又被看作是早期現代化的一部分。在各級各類教育中，初等教育以兒童為教育對象，是最基礎的教育層面，涉及面最廣，轉變的難度最大，它不僅是新舊交替的問題，還涉及到初等教育辦學的各個方面。19世紀下半葉，中國初等教育近代化啟動慢，發展嚴重受阻，錯過了寶貴的發展時機。筆者對這一教育近代化的“延誤”問題進行了考察分析，希望通過歷史反思增進人們對當今教育的理解，促進中國初等教育現代化健康發展。

一、中國初等教育近代化延誤的歷史考察

（一）制度層面：清政府的教育決策出現嚴重失誤，學制建設滯后

對于非西方國家來說，近代化不是經過長期積累在內部自發產生的突變，而是主要由外在因素導致的突破。中日兩國的教育近代化都屬于外源性近代化，最終源頭都在西方。從 19世紀40、50年代至80年代，可以說是中日教育近代化的關鍵期，教育決策是否得當在很大程度上影響到后來的教育走勢和民族興衰。日本明治政府順應世界潮流，確立了發展新教育的大政方針，進行全民動員，傾一國之力興學。1872年，日本文部省以法國學制為依據，制定了日本歷史上第一個近代學制，“學制在創建日本近代教育制度和促進教育事業的發展方面都起了很大的推動作用，尤其對普及初等教育有著重要的實際意義。”[1]然而，對于西方的沖擊，清政府一味地消極應付，不能正確地面對現實。出現這種反應的原因，并非是外來挑戰小，力度不夠，它主要取決于中國社會的內部結構。清政府在回避中外矛盾的同時，把國內矛盾作為關注的重點，最害怕中國人起來反抗，威脅到皇權。文教政策是統治的工具，清政府不是隨著時代變化及時調整，而是沿襲古代做法，重科舉，輕學校，把教育兒童看成純粹是家長們的責任。近代國門打開后，外國傳教士紛至沓來，為減少中國人對基督教的敵視情緒和對西方社會的誤解，他們在傳教以外紛紛著書立說，并且利用報紙雜志，宣傳包括教育在內的西方文明。當時，清朝統治者對于勵志興學沒有引起足夠的重視，他們不相信教育改革可以產生巨大的社會推動作用。

隨著基督教在中國的傳播，各地不時發生反洋教案，加劇了中外關系的緊張。為減少與列強的摩擦，從19世紀70年代后期起，清政府開始向外派遣駐外使節，并趁機對國外進行社會考察。從19世紀60年代至90年代，一小部分相對開明的清朝官員打著 “自強”的旗幟，創辦了十幾所軍事技術學校和幾所外語學校。這些學校都屬于專科性質，不招收兒童，沒有深入到基礎教育層面，觸動原來的私塾教育體系。洋務派追求近代化的舉措，反映了清政府的保守心態：小變是為了不變，保持原狀最好。盡管他們很不情愿與這個陌生而危險的世界打交道，但人類社會的發展不允許一個與世隔絕的中國存在，甲午戰爭、八國聯軍侵華等一連串沉重的外來打擊，逼迫清政府走上社會改革的道路。1901年，清政府宣布推行“新政”，用新法訓練軍隊和警察，鼓勵發展近代工商業和教育。在這種社會形勢下，學制建設終于被提到國家的議事日程，1902年壬寅學制帶著封建社會的胎記誕生了。清朝統治者嫌這個學制在近代化的道路上走的太快沒有推行，用癸卯學制取而代之。1905年廢科舉后，各地建立的新式小學明顯增多，而此時的清王朝積重難返，搖搖欲墜，靠“新政”挽救不了滅亡的命運。

（二）實踐層面：直到19世紀末，中國人創辦的新式小學屈指可數

近代西方文化最早從中國東部沿海城市著陸，進而向內地、農村滲透。上海作為近代西方文化在中國的傳播中心，率先孕育出一批與傳統士大夫不同的新型知識分子。受幼童留美的啟示，1878年，張煥綸聯合幾個志同道合的友人，在家鄉上海縣城梅溪弄創辦正蒙書院。當時社會盛行科舉，不論是私塾還是官學，辦學無不受制于科舉。張煥綸具有前瞻意識，辦學不以科舉中仕為目的，而是以“明義理、識時務”為宗旨，意欲造就既有傳統美德又能通時達變的新人，辦學中西結合，一方面繼承中國優良教育傳統，重視做人做事教育，另一方面借鑒西方的辦學模式，在課程設置和組織形式方面大膽革新，開設新課程，采用班級管理形式。1882年，正蒙書院改稱梅溪書院，吸收官款辦學，辦學宗旨不變。顯然，張煥綸辦學在許多地方突破了舊教育的框架。1918年，黃炎培在梅溪建校40周年紀念會上致頌詞時說，“吾國教育上海發達最早，而上海小學梅溪實開其先。”[2]張煥綸辦學具有開拓精神，不拘陳規舊俗，遭到保守人士的猜疑，謠言四起，攻擊他離經叛道，視這所新學校為眼中釘，欲去之而后快。19世紀70、80年代，中國人開辦的新式小學，全國僅上海梅溪一處，在舊教育的汪洋大海中猶如一座孤島。事實上，兩次鴉片戰爭對中國基礎教育的直接影響微乎其微，在19世紀下半葉，新增的學校幾乎全是私塾。義塾是私塾的一種特殊類型，帶有慈善性質，教育方式與普通私塾沒有區別。

甲午戰爭后，鐘天緯在上海創辦滬南三等學堂，用白話文編教材。這是國內最早出現的語體文教科書。1898年，他在上海格致書院組織興學會，籌劃教育改良，在上海城南高昌鄉設棠蔭、董威、湖海、平安四小學。同年，維新人士經元善在高昌鄉桂墅里設立經正女學，招收八至十五歲的良家少女，中西兼學，聘請美國傳教士林樂知之女林梅蕊為西文總教習。上述小學除梅溪外，存在的時間都不長。戊戌變法期間，北京曾下令在京師五城添設小學堂，浙江在19世紀90年代出現了由私塾改良而成的小學。在學制頒行以前，中國民間興學的積極性沒有被調動起來，整個社會籠罩著一層沉沉的暮氣。黃炎培是清末興學的參與者和見證人，按照他編寫的《清季各省興學史》一書，廣東最早的小學是1898年成立的時敏學堂小學部，1899年，廣西體用學堂另設小學，為廣西近代小學的開端，山東、河南、河北、安徽、江西、湖南、貴州、云南、遼寧、古林、黑龍江、陜西、甘肅等大多省份，在20世紀前連一所中國人創建的新式小學都沒有。

二、中國初等教育近代化延誤的原因分析

任何事物的出現都不是純偶然的，中國初等教育近代化的延誤有深刻的社會背景和文化根源。在近代經濟尚未發展的情況下，上層建筑的轉變對近代化的啟動具有特殊意義，而潛在的文化觀念和思維方式在一定程度上制約著人們對教育的抉擇。

（一）政治因素：中國傳統政治結構對教育變革的容納能力

東方國家的近代化為傳導性質變，在啟動前缺乏近代化因素的積累，但不排除通過模仿學習實現跨躍式發展的可能性，關鍵取決于國家政權，是否有能力進行社會整合，以及確立正確的發展方向。日本在近代以前是一個落后的島國，長期受中華文明的輻射，形成了向外學習的傳統。在英軍騷擾中國海疆不久，1853年，美艦強迫日本開放門戶。1868年，日本通過倒幕運動實現國家政權的轉移，利益重組，出現了一個引領日本走向世界的政治中心，結束了分裂狀態。明治政府從列強的威脅和中國的教訓中，很快認識到落后就要挨打，于是大刀闊斧地進行社會改革，以開放的心態積極向先進國家學習，同時廢除以儒學為中心的傳統教育體制。日本利用民間的宗教信仰，在短時間內就形成了以效忠天皇為中心的國家主義，表現出極強的民族凝聚力。在早期，政治集權并沒有給日本初等教育近代化帶來明顯的妨礙，反而促成了日本教育的飛躍。明治政府接受新事物的能力較強，在關鍵時候對教育發展的路向大致作出了正確的判斷。不過，日本初等教育在快速發展的同時也留下了隱患，因為這個教育階段在日本屬于國民教育，日本走上軍國主義歧路，它的國民教育不能不分擔一份責任。

中國傳統政治結構對教育變革的容納能力非常有限，不支持大規模、大幅度的教育改革。從歷史上看，中國在秦漢時期發展成一個龐大的大陸帝國，在分散的小農生產的基礎上形成了中央高度集權的政治體制。明清以來，中央集權變本加厲，進一步增加了決策的獨斷性。政治上的獨斷專行與思想僵化緊密地結合在一起，必然延緩社會發展。在19世紀70、80年代，從外國傳教士到中國的開明官員及民間知識分子，不斷有人提出，中國須發展包括小學在內的近代教育事業，但這些寶貴的建議很難被最高層采納整合到教育決策中去。在鴉片戰爭后的數十年間，清政府對國家承擔教育責任的認識仍停留在古代社會的水平。為了保住既得利益，他們盡可能維護落后的封建統治，對待教育改革的態度是能拖則拖，能小改，不大改，擔心改革打亂原來的統治秩序，無法控制局勢。清朝是少數民族靠武力在中國建立的封建王朝，由民族矛盾造成的社會心理斷裂在清代一直很難彌合。19世紀中后期，隨著社會基本矛盾的激化，大規模的農民起義此起彼伏，清朝統治者感到岌岌可危。中國歷史的周期性危機和外來沖擊同時出現，對國內問題的關注相對抑制對外部世界的認識，太多的后顧之憂沖淡了教育改革的興致。此外，西方文明采取不文明的方式強行輸入，屢受打擊、備感屈辱的清政府對列強自然充滿敵意，不愿意主動向西方學習，進行自我調整，在選擇防衛性近代化的同時，耽誤了中國初等教育近代化的行程。概言之，政治上因循守舊是造成中國初等教育近代化延誤的主要原因。

（二）文化因素：中國中心觀的時代性錯誤及崇古性格的負面影響

改進教育實踐，觀念須先行。中國初等教育近代化的誘因和參照物來自國外，如果沒有世界觀的轉變為先導，要想跟上世界前進的步伐根本是不可能的。數千年來，中國人都是以“中國”與“四夷”相對稱，以中國為中心來認識周圍的世界。中國又稱中華，“中”字有“居中”、“中心”的意思，“華”通“花”字，意思是“開花”，兩個字合起來使用，大致是說：這個國家居于大地的中心，四季都有鮮花盛開；進而引申出文化優美，是文明的中央之國。“夷”字是一個人背著射箭用的弓，中國人稱四周的民族為“夷”，意思是他們還停留原始狩獵階段，是蒙昧的、野蠻的、落后的。中國先民為這塊美麗富饒的土地和早熟的文明感到自豪，但過度的優越感使他們很容易忽視在平等的基礎上與其他民族進行文化交流。為迎合中國人的中國中心意識，16世紀來華的耶穌會士利瑪竇在向明朝皇帝進獻的世界地圖上，故意把中國的地理位置安排在“中心”。先秦時期的夷夏之辨、尊王攘夷，沉淀為民族心理的一部分，融入了中國文化傳統，成為近代中國人認識外部世界的原初圖式。魏源提出“師夷長技以制夷”的主張，突破了以往不能向“夷”學習的思想禁區，不過，魏源眼中的西洋長技僅限于軍事技術，屬于器物層面。走出國門的郭嵩燾通過與西方社會的近距離接觸，發現西歐各國上下一心，人才輩出，不宜再把它們當作古時候的蠻夷之邦看待。但是，國內大多數中國人受眼界制約，仍沉浸在天朝大國的迷夢中，從心理上排斥外來文化，不問優劣及其根據。洋務派官員唐景星給駐德公使李丹崖寫信，特別囑咐他“切切焉以評論西人長處為大戒”。不論是西學中源說，還是防衛性近代化，背后都有中國中心觀在作怪。

近代有兩對重要的關系需要中國人去正確認識，都與中國初等教育近代化有關：一是空間之維的中西關系，二是時間之維的古今關系。中國人對中西關系的認識，一直伴隨著強烈的民族感情，自負或者悲情。人類社會發展有不以人的意志為轉移的客觀規律，以中國為中心在近代世界坐標圖上無法找到自己的準確位置。中國人對古今關系的認識，存在明顯的崇古取向，遇到問題解決不了就習慣于回到古代，從古人那里找現成答案。龔自珍批評塾師不顧兒童的接受能力，硬灌輸治國平天下的大道理。至于如何糾偏，他找不出更好的辦法，只能從古史中尋求對策，希望兒童 “八歲入小學，教之數與方名，與其灑掃進退之節。”[3]李江在編寫的《鄉塾正誤》一書中，不贊成兒童讀《三字經》、《百家姓》、《幼學瓊林》，主張用《廣三字經》、《弟子規》、《小學》取而代之。他們都發現傳統教育出了問題，卻只能在傳統教育的范圍內小修小補。

19世紀中后期，中國人對中西、古今關系的認識常常攪和在一起，揚中抑西，厚古薄今，凡此種種，都是為最后少變、不變找借口。1866年被派遣出使歐洲的第一個清朝官員斌椿，在法國首次見到自行車便視為中國古代“木牛流馬之遺意”；不少人引經據典加以論證，以表明“中學”原本是“西學”的師祖。對待外來文化，中國人的普遍反應是同化而非順應，喜歡把外來文化改頭換面納入中國固有的思維模式之中，而不是通過對自身的重大調整，去認識事物的本來面目，在更高的層次上實現新舊整合。這種思維定勢嚴重阻礙人們去認識新事物和未知的世界。[4]總之，文化因素是阻礙中國初等教育近代化的深層原因。

三、以史為鑒，促進中國初等教育現代化健康發展

（一）弘揚現代化主旋律，加快初等教育現代化的進程

后進型國家的近代化或者現代化，離不開文化的跨國交流。如果近代日本沒有“求知識于世界”的文教政策導向，決不會實現迅速崛起。19世紀中國初等教育近代化的先行者，一般都有比常人遠為開闊的社會文化視野。張煥綸早年在龍門書院讀書時廣泛涉獵，后來向清政府上書，建議翻譯西方國家的學校章程，供國內辦學參考。鐘天緯為上海廣方言館的第一期學生，曾于1880年到歐洲各國游歷，考察政治、經濟和文化狀況。人的先進思想不是憑空產生的，如果把他們思想來源中的外來因素抹去，那么，他們創辦的學校只能是傳統意義上的書院或私塾。

中國地大物博，文化源遠流長，自成體系。在自給自足的小農經濟的基礎上，中國傳統文化的自足性進一步助長了封閉的民族心理。中國歷史上長期實行閉關鎖國政策，即使在國門打開后的數十年間，中國人從上到下仍竭力避免與外國接觸，不了解世界發展形勢，缺乏發展新教育的明確目標和方向，教育改革的動力不足。進入20世紀上半期，受外敵入侵、內亂以及其它社會因素影響，中國初等教育近代化接二連三遭受頓挫，命運多舛。新中國的成立，贏得了一個相對穩定的社會局面。改革開放以來，初等教育發展逐漸走上正軌，顯示出平穩發展的態勢；近幾年在普及的基礎上追求內涵式發展，注重知識的更新，盡力改善學校的辦學條件，鼓勵教師利用現代教育技術輔助課堂教學。但是，我們不能僅滿足于簡單地和自己的過去比，應該在更高的起點上提出發展要求，在世界大背景下看中國初等教育的發展，警惕長期封閉殘留的歷史影響。無庸諱言，中國初等教育的科學含量低，脫離生活、脫離社會的傾向沒有扭轉，與發達國家相比，不論是辦學的軟硬件都存在相當大的距離，在軟件方面差距更大。胡錦濤總書記在2010年7月13日召開的全國教育工作會議上指出，強國必先強教，要提高教育現代化的水平，確保到2020年我國基本實現教育現代化，進入人力資源強國行列。按照這一發展部署，我們需要加快初等教育現代化的步伐，轉變陳舊的教育觀念，讓初等教育改革走向深化，落到實處，加固民族復興的基礎。

（二）整合傳統教育資源，使初等教育現代化更加完善

《易經·蒙卦》曰：“蒙以養正，圣功也。”中國古代從很早的時候起就認識到對兒童進行道德教育的重要性，張煥綸給自己創建的新學校取名“正蒙書院”，體現了繼承中國優良教育傳統的辦學思想。他選擇古人的嘉言懿行，作為每天教育學生的題材；從六個方面（和厚、肅靜、勤奮、精熟、敏捷、整潔）評價學生的發展，尤重德育。他經常告誡學生“不要做一個自了漢”，做人不能只顧自己，不管他人，要多盡責任，敢于擔當。張煥綸把傳統美德教育與知識傳授并重，堪稱繼承與創新相結合的典范。

但是，從宏觀上講，中國近代教育發展的社會生態異常惡劣，國家主權遭到威脅，社會秩序混亂，民族精神飽受創傷，等等，種種不利條件決定了中國初等教育近代化從整體上看是很粗糙的。從清末倉促興學到新文化運動，以及在此后相當長的一段時間內，中國人一次次應急，來不及細致思考傳統教育的局限性和價值，理性看待本民族文化的優缺點。統而言之，在傳統——現代化問題上，人們很容易偏執一端，造成現代化的停頓，或者為現代化付出過高的代價，甚至是偏離現代化的軌道。成功的現代化不僅善于克服傳統因素對革新的阻力，而且善于利用傳統因素作為革新的助力。對一個古老民族數千年的發展史，我們不能因農耕文明的定性簡單地否定前人的一切成果。傳統教育有豐富的內涵，并不是每部分內容都與歷史捆綁在一起，出現過時的問題，其中有些成分可以在現代生活中繼續發揮有益的作用。當前，我們要加強對兒童進行傳統美德教育，從小培養良知、誠實和責任心，對于提高一個民族的道德素質和促進社會健康發展，具有十分重要的意義。

[1]賀國慶 于洪波 朱文富．外國教育史[M]．北京：高等教育出版社，2009：262．

[2]朱有瓛．中國近代學制史料（第1輯下冊）[M]．上海：華東師范大學出版社，1986:576.

[3]陳景磐 陳學恂．清代后期教育論著選(上冊)[M]．北京：人民教育出版社，1997：9.

[4]羅榮渠．現代化新論[M]．北京：北京大學出版社，1993：268.

*本文為河北省教育科學“十一五”規劃課題“中國初等教育近代化研究”的成果，課題編號：○8140004。

秦玉清/河北大學教育學院講師，教育學博士，主要研究方向為中國教育史

（責任編輯：劉丙元）