教師教育課程體驗式教學基本流程解析*

● 吳 紅

教師教育課程體驗式教學基本流程解析*

● 吳 紅

“體驗”是當前基礎教育乃至教師教育中一種重要的課程價值取向。教師教育課程體驗式教學是秉承這一重要的課程價值取向而開發的教學形式。在認知心理學與教學心理學的理論研究和教學實踐探索的基礎上，教育教師體驗式教學的基本流程被解析為包括教師與學生兩條活動主線和四個活動階段的嵌套模型。

體驗；體驗式教學；嵌套模型

“體驗”作為一種課程價值取向出現在課程開發與實施過程中[1]。教師教育課程體驗式教學便是秉承這一重要的課程價值取向而開發出的教學形式。作為一種教學形式，體驗式教學關注的是學習者在親身經歷的過程中對知識的整合、理解與建構；作為一種培養模式，體驗式教學關注的是學生教育教學實踐性知識的建構與生成。然而，目前關于體驗式教學的理論研究和實踐探索都還處于起步階段，還有許多問題需要得到解答。其中體驗式教學的基本流程就是一個重要的問題。

一、教師教育體驗式教學流程的構思

認知教學心理學家諾曼(D．A．Norman)根據學習者完成學習任務時能力的變化過程，將學習理解為循環運動的三個階段：學習者跟著教師作業；把新知識與現有認知結構聯系（整合）起來；學習者單獨地或與他人一道把握學習活動，并在實踐中使用各種技能和知識[2]。諾曼認為這些階段的進步不是直線的，可能有在進行到新階段前，在當前階段里返回先前階段的必要。根據諾曼的理論，我們將體驗式教學的基本結構，構想為從教師示教到學生試教再到學生單獨執教的體驗過程。

二、教師教育體驗式教學功能定位

在教師教育課程中，教師的教學具有雙重任務：一幫助學生獲得從事教育教學活動的相關知識；二為學生提供示范，幫助其形成對教育教學活動的預期。體驗式教學同樣也具有這兩個基本的任務。在完成第一項任務的過程中，針對以往以知識授受為主的培養模式導致的學生“學得好，不能教”的尷尬境況，體驗式教學更強調學生教育教學活動程序性知識、實踐性知識的生成與條件性知識的個人意義的建構。認知心理學家安德森（J．R．Anderson）指出陳述性知識向程序性知識轉化的關鍵在于知識編輯 （knowledge compilation）[3]，即知識從概念命題表征向產生式（production rule）表征的轉換。這一環節要實現的是如何以動作序列（action-sequence）的方式來表征已經獲得的陳述性知識，體驗式教學著力的正是這一轉化過程。它通過心理預演、交流分享、角色體驗等活動，幫助學生形成知識的產生式表征系統，解決“怎么教”的問題。

體驗式教學的另一個價值訴求是知識的個人意義的生成。條件性知識是指如何開展教育教學活動的相關知識。在傳統的知識授受式的培養模式中，它是以概念和命題網絡來表征的，它的學習過程是一種知識的移植，即學生將書本上的知識貯存到大腦中的過程。這種形式的知識能夠被我們從語義層面清楚地表達，然而，當它未能完全消融于個體經驗，并生發出個體對它的個體性的理解時，它很難對個體的行為產生影響力。而體驗式教學的終點指向于知識的個人意義的生成，它通過體驗激活個人資源參與意義建構，通過表達與分享澄清個體對知識的個性化的理解。這種生長于（植根于）個體經驗的知識，對個體的行為具有最直接的影響力。

三、教師教育體驗式教學模式的建構

在認知心理學和教學心理學的理論指導下，通過實踐和總結，我們將體驗式教學的基本流程歸納為一個包括兩條活動主線和四個活動階段的嵌套模型。所謂兩條主線是指教師活動（示教）和學生活動（試教）兩條主線；四個階段是指教師示教和學生試教過程中，教師和學生都會依次經歷的四個階段，它包括體驗方法、反思技巧訓練——設計體驗教學方案——實施方案——反思與修正；嵌套模型意指教師活動主線和學生活動主線，相互交織，相輔相成，其基本流程如圖所示：

圖1 體驗式教學基本流程圖

在教師示教主線中，學生作為體驗者嵌套于體驗式教學的過程中，成為體驗、分享、反思的主體；在學生試教主線中，教師及其教學思路嵌套于試教體系中，成為學生試教的協助者、反思者和指導者。這兩條活動主線交互衍進，共同推動體驗式教學的展開與深化。然而，正如諾曼指出的這些活動（階段）不是直線式衍進的，在任何階段都可能有返回先前階段的必要。

四、體驗式教學中的“兩條主線”的解析

體驗式教學中有兩條基本的活動主線：教師活動和學生活動。教師活動主要指其教學和指導活動，學生活動可分為學習活動和試教活動。在體驗式教學中最先啟動的是教師主線。因此，可以從教師活動主線著手分析體驗式教學的基本流程：首先，教師帶領學生進行參與式方法、反思技巧的體驗和訓練，學生此時主要是接受參與式方法和反思技巧的訓練，了解和體驗各種方法和技巧的實際運用。接下來，教師針對訓練情況，結合具體教學內容，設計并確定體驗式教學的方案，實施體驗式教學活動。學生在課程實施過程中具有雙重角色：一是作為課程內容學習者，展開實際的學習，獲得知識、形成技能；二作為課程學習之外的學習者(即教學觀摩學習者），觀摩學習開展體驗式教學的操作規程與要點。課程結束后，教師與學生對課程實施的過程和效果進行反思和評議。教師以此來調整和修正自己的教學方案，并為學生的試教方案設計提出建議；學生則以此構思和設計自己的試教方案。在教師示教活動結束后，學生的試教活動成為課程重心。接著，學生以施教者的身份開始經歷體驗式教學的基本環節：體驗方法和技巧訓練——設計體驗式教學方案——實施方案——反思與修正。體驗式教學中學生試教分為兩個階段：一微格試教，它是指在微格教學系統中，學生以自己的同學為對象的試教活動。這是學生在較強的外部監控和指導下將教育教學相關知識從概念命題表征向產生式表征進行轉換的體驗。二實習試教，這是學生相對獨立地啟動模式識別和動作序列過程以完成教學任務的階段，是在真實情境中對微格試教中形成的程序性知識的應用與鞏固。由于微格試教的教學對象是已經接受過體驗式方法和技巧訓練的同學，所以試教時可以省略體驗方法和技巧的訓練；而進入第二個階段實習試教時，學生則需要按照體驗式教學的基本步驟經歷從方法訓練到反思的完整過程。

五、體驗式教學“四個階段”的解析

（一）體驗方法、反思技巧訓練

這一階段的任務是對體驗式教學中需要用到的體驗方法和反思技巧的適用性和操作要點進行分析，并對具體方法和技巧進行訓練。由于體驗式教學的關鍵在于學習者對活動參與、體驗和思考，因此，體驗方法的訓練中包含了促進學生參與體驗和進行反思的各種方法和技巧。其中，包括分組、熱身、討論、分享與表達、角色扮演、體驗活動、反思策略、反思日志寫作、學習檔案袋制作等方法的訓練[4]。

（二）設計體驗式教學方案

設計體驗式教學方案主要解決教學目的、內容、形式、方法、進程及其控制等問題。教師專業發展的相關研究已經明確指出，教師專業知識結構包括：學科專業知識、一般科學知識、以及開展教育教學活動的條件性知識、實踐性知識[3]。從這個層面來分析，教師教育體驗式教學關照的正是學習者教育教學條件性知識和實踐性知識的生成與建構，其方案的設計，既考慮到對如何開展教育教學活動的條件性知識的獲得，同時也強調學生在具體體驗和實踐中生成教學實踐性知識。在教學內容和形式上，緊扣當前基礎教育領域新課程改革中“自主”、“合作”、“探究”的基本理念，指導學習者運用“參與”、“體驗”、“合作”、“探究”的方法展開課程內容的學習。各次體驗式活動的內容具有內在邏輯聯系和層階性，從不同的方面逐步推進和深化對課程內容和體驗式教學的掌握。在設計方案時，還需要注意一些基本的原則，比如，課程與教學方案應當有一定的彈性和靈活性，要給學生留有足夠的時間和機會進行分享和反思。教學應當密切聯系實際，這主要包含兩層意思：一教學中所體驗的方法、技巧和過程與教學內容相互配合，二教學中所倡導的理念與教師教學實踐密切聯系。比如，在學習教學觀時，不僅要在內容上體現當前中小學教育教學中“合作”、“探究”的基本理念，同時，教師自身的教學行為中，也應充分踐行這些理念，設計教學設計和相應的方法幫助學習者體驗在“合作”中“探究”，在“探究”中“反思”。

（三）實施教學方案

體驗式反思性教學過程主要包括熱身、體驗性活動、反思與分享三個部分。熱身目的旨在激活學生的原有經驗，調動活動參與情緒。為了達到這一目的，可以從中小學課堂中尋找引起疑惑的課例，以設疑的方式介入課程內容。體驗性活動指是對教學的學習和體驗。比如，在如何開展因材施教這個主題的教學中，可以通過多元智能結構探測的活動，讓學生切身感受每個學習中的個體的獨特性，以及這種獨特性的價值。“反思與分享”是學生對自己在體驗活動中的所思所想的表達和反思。在活動結束的時候，教師應該留下足夠的時間與學習者一起對前面的活動進行反思和評議。教師在教學實施過程中，不僅要監控學生學習活動（體驗活動）的展開與進程，同時還要關注自身在體驗式活動中的功能——“啟動——維持——深化”的發揮。在“啟動”階段，教師需要盡量建立一個良好的學習氛圍，讓每個參與者有安全感和歸屬感，渴望發表意見。活動啟動以后，教師需要引發和促成參與者之間的互動，通過參與者之間的交流與對話來展開和維持培訓活動，同時，需要注意提供一個充分表達和展示的機會，它能讓所有參與者意識到各自的長處和在不同群體之間合作的優勢，有助于增加了參與者對自己的貢獻和學習的自信心?；顒咏Y束后對學習內容和體驗活動進行總結提煉和必要的理論提升 （深化），這一環節不僅可以加深和鞏固學生對課程內容的認識和理解，也是促進知識和技能的遷移。

（四）反思與修正

在教師主線活動結束后，反思和修正包括兩層含義：一是教師對自身教學活動的反思與修正，二是學生對教師教學活動的感受與思考，以及在此基礎上對后續試教過程的構思和預期。每次實踐行動結束后，教師都必須對每次課程教學的方案的設計、實施情況，學生反饋等信息進行總結與評議，撰寫日志，并根據反思獲得的經驗對活動（課堂）方案進行修改。學生對教師教學的反思和對自身試教的構思與學生試教者身份的相關活動相互銜接，即與學生作為施教者進行體驗式教學方案設計環節相連，并進而使得體驗式教學從教師示教主線過渡到學生試教主線上來。學生對于教育教學的條件性知識和實踐性知識也正是在這個“思考——行動——反思——再行動”的過程逐漸推進和完善，同樣，教師在這個過程中，對體驗式反思性教學的認識與理解也日趨豐滿與完善。

教師教育課程中的體驗式教學（課程），突顯的是教學的探索性和創造性，同時，又兼顧了教師培養的科學性和一體化，它使得師范本科生在教育教學專業素養方面實現一個質的飛越。然而，這種課程理念成長和成熟仍然是一個非常漫長的過程[5]。根據我們對教師教育課程中體驗式教學實施過程與效果的評估，仍然能看到有很多因素不能令人滿意：（1）時間壓力，這主要表現在教師和學生兩個方面；（2）學生缺乏交流技巧，在教師為中心的授受式教學中成長起來的學生，在交流技巧上表現得極其貧乏，難以充分有效地展開和深入交流，這直接影響到課程資源的共享與開發；（3）學生缺乏學習動機，在以知識授受為主的教學背景中成長起來的學生，習慣于課堂中信息的單一流向，沒有主動卷入到體驗活動中的動機，或者說在參與體驗與分享的過程中，還存在文化和心理上的阻礙；(4)學生缺乏必要的背景知識，正如前面所述，體驗式課程是對相對零散的知識經驗的整合，對在知識經驗整合的基礎上個人意義的建構，然而，實際教學中，學生表現出對教育活動相關經驗的極度匱乏，這嚴重地制約了經驗的整合和個人意義的生成與建構。

[1]張華．體驗式課程——一種整合主義的課程觀(下)．教育理論與實踐[J]．1999，（12）：38-44．

[2]A.Edwards and D.Brunton．Supporting Refletion in Teachers Learning[M].The Falmer Press,1986：156.

[3]陳琦，劉儒德．當代教育心理學[M]．北京：北京師范大學出版社，2007，252.

[4]陳向明．在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南(上、下)[M].北京：教育科學出版社，2003.

[5]劉寶存．美國研究型大學的高峰體驗課程[J].中國大學教學，2004，(11)：60-63．

*貴州師范大學青年教師發展基金資助項目《構建體驗性、反思性教師教育基礎課程的教學研究與實踐》成果之一。

吳 紅/貴州師范大學教育科學學院副教授，西南大學教育科學研究所博士生，主要從事教育心理學研究

（責任編輯：劉吉林）