我國教師教育的發展趨勢與理性選擇

● 歐以克

我國教師教育的發展趨勢與理性選擇

● 歐以克

我國教師教育當前正逐步呈現出教師教育理念從師范教育到教師教育、教師職業指向從經驗化到專業化、教師專業發展從終結性到終身性、教師教育主體從一極到多極、教師教育形式從單一到多樣、教師教育模式從封閉到開放、教師教育體系從職前職后相脫離到職前職后一體化、教師教育投資從一元到多元等發展趨勢，我們應以此為基準對教師教育改革與發展做出理性選擇。

教師教育；發展趨勢；理性選擇

我國教師教育始于19世紀末，經歷了從初等師范教育向中等師范教育，再向高等師范教育發展的歷史進程，并顯現出從重數量到重質量、從初級向高級、從單一閉封機制向多元開放機制的發展演進歷程。在信息化社會和知識經濟時代的背景下，全球化的經濟競爭和科技競爭使我國教師教育同時面臨著機遇和挑戰，正逐步呈現出新的發展趨勢，我們應以此為基準對我國教師教育改革與發展做出理性選擇。

一、教師教育理念：從師范教育到教師教育

我國自從師范教育出現之后，教師的培養主要由師范院校承擔。從一定意義上說，我國社會與教育的進步是奠基在我國師范教育的發展基礎之上的。特別是新中國成立以來，獨立設置的師范教育體系支撐了全國的教育。但當歷史發展到今天，當我國基礎教育的發展對教師的要求已由數量上的滿足轉向質量上的提高時，我們必須正視這樣一個現實：帶有強烈計劃經濟色彩的、以培養“終結性”或“完成式”教師為目標的我國師范教育，已經遠遠跟不上世界教師發展的潮流。換言之，“師范教育”這個概念用語本身已經滯后于時代的發展，由于其本身固有的缺陷，“師范教育”無論是從內容到形式，還是從內涵到外延都已失去或正在逐漸失去時代本質與特征。相對而言，發端于西方、以終身教育思想與教師專業發展理論為依據的代表當今世界教師發展潮流的“教師教育”理念，將教師一生的成長與發展視為一個持續發展過程，則更能準確地、完整地、科學地涵蓋培養、培訓，具有專業化、多樣化、終身化、一體化等現代意義上的高素質教師的基本內容。因此，用“教師教育”取代“師范教育”是教育國際化背景下我國教師教育發展的必然趨勢。

20世紀90年代之前，我國教師教育制度是一元的、封閉的，由中等師范學校、高等師范專科學校、本科師范院校等三級師范院校培養教師。進入21世紀以來，我國通過師范教育結構調整，已初步從一元、封閉的師范教育向多元、開放的教師教育理念轉變。而從“師范教育”到“教師教育”這一理念的飛躍，不僅是對我國師范教育歷史的總結，更是我國教師培養進入新的歷史階段的標志。當然，鑒于觀念更新的非同步性，從“師范教育”到“教師教育”理念的完全轉變還需要一個較長的過程。[1]

二、教師職業指向：從經驗化到專業化

教師職業作為一種專門職業，過去一直沒有自己的行業準則和專業理論，屬于一種自由式的經驗化的職業。20世紀后半期，世界各國教師教育開始朝著專業化方向邁進。我國1994年開始實施的《教師法》，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年我國又建立了教師資格證書制度。這些為我國師范教育的發展和教師教育專業化提供了有利的條件。進入21世紀后，隨著全球經濟一體化和知識經濟時代的到來，各國競爭日趨激烈，高質量教育的發展顯得更加重要，而教師專業化程度和綜合素質的提高受到更廣泛、更高度的重視。[2]

經過多年的努力，我國教師教育有了較大的發展，已經從滿足教師的數量需求逐步轉向對高素質教師需求上來了。在此背景下，我國教師教育的專業化勢在必行。現階段我國教師職業的專業化還處于初級階段，因此提高教師職業專業水平就是從整體上和制度上保證教師質量的最有力的措施，也是完善教師教育體系的重要方面。今后，我國應積極推進教師專業化進程，不斷提高教師隊伍的整體水平，促進教師專業成長，以適應教育改革與發展的需要。

三、教師專業發展：從終結性到終身性

教師教育的終身化是世界各國的共同選擇。教師終身教育理念將教師專業發展不僅視為教師知識技能的提高或學歷層次的提升，而且還強調教師身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的全面發展。教師終身教育理念的實質是要求將教師教育的一次性、終結性培訓變成連續性、終身性的教育，[3]它不僅要求以新的方式解決教師的職后教育問題，也對如何改進教師的職前培養提出了新的要求——職前教師教育的重點不是全部而是起點和基礎，教師教育機構是專業能力發展的幫助者而不是無所不包、居高臨下的培訓者。

長期以來，“師范教育”的理念使我國教師教育局限于職前培養，認為一次性的師范教育就足以使得教師適應未來的整個教學生涯，因而并不重視教師的專業發展。然而，教育改革和社會發展已經使得教師的發展不再是一次性完成的，不是職前系統一次性培養就能夠終身勝任得了的。教師的成長和發展應延伸覆蓋教師職業生涯和實踐，教師應當成為一個學習者，成為學習共同體的一員，通過不斷地自主學習、自我監控、實踐反思，實現自我更新與發展。今后，我國應通過教師教育政策的引導，促進教師樹立終身教育、終身學習的理念并成為終身學習的社會楷模。同時，應從教師終身教育的理念出發，制定教師教育的標準，設置理論和實踐結合的課程體系，協調各教育機構的功能和聯系，改進教師教育的方法，研究提出教師教育的評價體系。

四、教師教育主體：從一極到多極

隨著市場化機制的介入，開放型教師教育體系的形成，當代我國教師教育的主體正走向多極化。與此相應，一批構成多元、關系復雜，既鼎力合作又彼此競爭的教師教育機構開始形成了。具體而言，在這些教師教育機構中，除了傳統的教育學院、師范院校繼續教育學院外，一些新型教師教育機構如教師教育網絡聯盟、社會化獨立運作的教師教育機構、跨國教師教育組織等開始出現在教師教育領域中。

就我國教師教育主體的構成來看，隨著專家講座、校本培訓、校本教研、敘事研究等扎根基層的新教師教育形式的出現，專家、校長、教師自身日益成為教師教育活動的新主體。尤其是教師自身，其自育、自省意識在教師發展中的基礎地位日益彰顯，標志著我國教師教育重心下移的勢頭已成定局。同時，對這一新主體地位的確認，不僅為教師教育第二陣地——工作現場、教師任職學校的開辟提供了基石，為充分鞏固教師作為教師教育活動的主人地位，為創建個性化的量體裁衣式教師教育提供了可能。而且，教師教育機構的功能也隨之發生了根本的轉型——從策劃者轉變為協調人，從指導者轉變為服務者，從組織者轉變為促進者。繼之，一種新型的教師教育運作模式產生，這就是：緊跟教育實踐發展的步伐，及時察覺教師的受教育需要，以此為依據來創新教師教育的形式，努力為教師打造一種個性化的教育服務。

五、教師教育形式：從單一到多樣

從某種意義上說，有一種教師教育主體就會衍生出一種教師教育形式，教育主體與教育形式之間有一定的對應性和密切的關聯性。我國教師教育主體的多極化必然要求多樣化的教育形式與之適應，從而充分滿足每一位教師的受教育需要：以高校為主體的教師教育滿足了教師接受“回歸教育”、學歷補償、理論更新的需要，以校外教研機構（如各級教育行政部門直屬的教研室、教科所等）為主體的教師教育滿足了教師向名師學習的需要，以學校為主體的校本培訓滿足了教師同行切磋、合作學習的需要，以專家為主體的講座形式滿足了教師了解教育新理念、新信息、新動態的需要，以教師自我為主體的自研自修學習形式滿足了教師自我充實、自我推進、反思探究的需要，等等。多種多樣的教師教育形式，不僅拓寬了當前教師教育的路子，而且也為實現教師受教育需要與教師教育資源之間個性化、多樣化的結合與匹配，為充分滿足教師各種專業發展需要鋪平了道路、搭建了橋梁，從而體現了市場化配置教師教育資源的靈活性和優越性。同時，盡管每種教師教育形式都給教師提供了一種新的發展空間，但是教師沒有“分身術”，其工作、學習精力畢竟有限。因此，以教師特殊的教育生活方式為紐帶來加強各種教育形式之間有機配合、優勢互補，進而形成序列化、層次化、有選擇的教師教育形式就顯得尤為重要。這樣，構建以網絡化、終身化、一體化為特征的教師教育體系，已經成為實現當代教師教育形式有序推進、科學發展的關鍵環節。我國在鼓勵各種教師教育形式百花齊放、并存競爭的同時，應加強宏觀調控和整體引導，力促各種教育形式協調推進、相互協作，積極構建靈活有序、豐富多樣、能夠彰顯地方特色的教師教育新體系。

六、教師教育模式：從封閉到開放

改革開放前，我國主要通過專門設置獨立的師范院校來培養教師。隨著我國改革開放的逐步深入，計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉軌給教育也帶來了深刻的影響。這種一元封閉式的師范教育模式已遠遠不能適應社會和市場的需求，以師范院校為主的教師獨立培養體系正走向萎縮。在這一背景下，我國教師教育體系正在發生轉折，有些師范專科學校完成了向本科院校的轉變，面臨著如何選擇適合自身發展方向的問題。在這些高校中，有的仍保持著師范院校的性質，有的改制成為以教師教育為主或為特色的綜合性院校，參與教師教育的非師范院校數量和規模正在迅速擴大，尤其是一些綜合性大學的加入，提高并壯大了教師教育隊伍，使原有的教師培訓體系也發生了很大變化。

上述情況表明，我國教師教育已經從原來的封閉、定向、單一的模式開始向開放、非定向、多元化轉變，雖然這種轉變更大程度上還只是局限于師范院校和綜合性院校之間教育體系的轉換，但從教育部對我國教師教育模式提出的總體目標來看，今后我國將構建以師范院校和其他舉辦教師教育的高等學校為主體，區域教師學習與資源中心為服務支撐，社會力量積極參與，職前職后教育一體化，教師教育系統、衛星電視網與計算機互聯網相互融通，學校教育與現代遠程教育等各種教育形式相結合，學歷教育和非學歷教育相溝通，系統集成，優勢互補，共建共享優質教育資源，形成覆蓋全區城鄉的教師教育網絡體系，教師教育模式將走向更大程度、更深層次的開放多元化。

七、教師教育體系：從職前職后相脫離到職前職后一體化

所謂教師教育一體化，是為了適應學習型社會的需要，以終生教育思想為指導，根據教師專業發展理論，對教師職前培養、入職輔導、在職進修進行全程規劃設計，建立起教師教育各階段相互銜接的，既各有側重又有內在聯系的教師教育體系。[4]教師教育一體化的概念進入我國已有一段時間了，但提及教師教育，大多數人還是只會聯想到各類師范院校對師范生進行的關于教師的職前教育，而對于教師的職后教育則主要由教育學院或教師進修學校來承擔。這樣來看，我國的教師培養與培訓基本上還是一種“終結性”的教育，職前與職后脫節、條塊分割、機制機構分離、課程體系各自為政、低水平重復。師范院校作為教師培養的主體，自身在培養的觀念、方法特別是課程設置上沒有能使職前職后銜接好，而且與其他教師培養機構也很難溝通。這不僅造成教師職前教育和職后教育缺乏延續性，造成教師教與學的脫節，而且不利于教師專業化水平的提高。隨著學習化社會的來臨，以及終身教育體系的建立，我國教師教育以往那種各自獨立和相互隔離的狀況必須得到改變。

終身教育觀念的逐步落實，要求我國教師教育機構重新審視教師職前教育的培養目標、模式和管理方式，確保職前、職后培養、培訓相互銜接，實現職前職后教育一體化。今后，我國應打破條塊分割的教師教育管理體制，建立統一協調的領導體制，形成上下綜合、內外溝通的教師教育網絡；打破教師職前培養與在職培訓相分離，分別由不同教育機構承擔教師教育的傳統模式，建立職前培養、在職培訓合一的教師培養機構；統一規劃和設計教師教育的內容，把職前教師培養、新教師入職輔導和在職教師提高這幾個階段的教師教育作為一個完整的過程，通盤考慮培養目標、教育內容和課程結構、教學方法、培養途徑和方式；在統一規劃下重新調整和組合原來分別承擔職前和在職培訓不同任務的師資力量，建立職前、職后既有側重又有合作相互融合的教師教育師資隊伍。[5]

八、教師教育投資：從一元到多元

在計劃經濟時代，教師教育等同于師范教育，師范院校的經費基本上都來自政府，教師教育經費渠道單一，管理體制也比較呆板，對教師教育的投入不僅不足，而且沒有形成必要的層次和重點，缺乏必要的經費投入和管理的評估機制；在收費政策上對師范院校采取單方面限制的方式，制約師范院校吸納社會資金。長期以來，教師教育經費的整體投入不足一直是制約我國教師教育發展的瓶頸。

21世紀的知識經濟已經把教育從經濟的邊緣推向了中心，教育與經濟的聯系從來沒有如此緊密，隨著中國加入WTO，隨著中國教育市場的開放，教育的投資主體從原先單一投資主體——政府投資向多元化投資主體轉變已是必然的發展趨勢。市場經濟的建立和未來教師教育的日益成熟，使我國教師教育經費和管理體制呈現出多元化的趨勢，投入的模式逐步轉向計劃與市場相統一的模式。這就要求提高對教師教育計劃投入的總體水平，使之與社會發展、人民要求相一致；建立完善的經費管理監督與評估機制，使教育經費投入有重點、高效益；采取積極靈活的市場經濟手段，廣泛籌措教師教育經費，確保投資渠道的多樣化、多元化、綜合化。對于我國教師教育來說，建立以政府撥款為主，社會、個人共同參與的多元投資體制，形成政府統籌與師范院校自主調節相結合的資源配置機制，將是教師教育在現階段乃至較長時間內解決資金投入問題的最佳模式。

[1]洪明．教師教育理論與實踐[M]．福州：福建教育出版社，2007：45．

[2]楊天平，王憲平．國際教師教育改革發展的特征和趨勢述要[J]．當代教師教育，2009，(1)：70．

[3]李軍，終身教育視角下的教師教育體系[J]．教師教育研究，2008，(3)：10．

[4]梅新林．聚焦中國教師教育[M]．北京：中國社會科學出版社，2008：59．

[5]朱旭東，胡艷．中國教育改革30年(教師教育卷)[M]．北京：北京師范大學出版社，2009：78．

歐以克/廣西民族大學教育科學學院研究員，民族學碩士，主要從事高等教育理論研究

(責任編輯：劉吉林)