生命視野中的師生關系：困局與出路

● 錢丹潔 張偉平

生命視野中的師生關系：困局與出路

● 錢丹潔 張偉平

師生關系是一種生命與生命的關系，它是教師生命主體與學生生命主體共同建構的關系，而不是像傳統教育所理解的“主—客”體的關系。而現代的師生關系存在諸多“亂象”，本文從“傳統”理念的式微、似是而非的“溝通”、文化沖突的濫觴這三方面去分析困局的成因。并提出走出困局的出路：相互理解，強化生命關懷理念；真誠溝通，促進師生生命成長；協同合作，實現師生的生命共生。

生命視野；師生關系；困局；出路

一、師生關系“亂象”

生命視野中的師生關系是指在學校生活環境中，由師生共同參與和建構，以溝通理解、彼此信任和共同合作來促進教師和學生共同經歷生命成長和實現生命共在為主要特征的一種新型的師生關系[1]。就其本質來說，生命視野中的師生關系是“作為教師”的生命與“作為學生”的生命的相互對接、交融與攝養，從而使師生的生命得以最大限度，最大可能的發展，最終提升師生的生命質量。

然而現代的師生關系基本上是一種“功能性的關系”，即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系。在這種關系中，教師和學生不是以完整的人的存在方式出現的，而是以各自所扮演的“教師”和“學生”的角色面貌出現的，教師和學生真實的自我深深地掩藏在這種角色互動的表面之下，彼此之間缺乏一種本源性的真誠和信任，也根本不把對方作為存在意義上的“人”來看待[2]。這樣的師生關系始終處于控制與被控制的怪圈，將對方當成是實現自己目的的手段與工具，而其雙方本身的具體的生命體的價值被忽視。具體表現為以下四大“亂象”：一為師生間只局限于“授—受”關系，缺乏真正的精神交流，情感趨于疏淡；二為師生交往的功利意識日益加強，而倫理觀念相對受到忽視；三為師生之間的相互信任受到沖擊，價值觀的沖突日益顯現；四為師生過于注重知識本身，過于注重工作本身，過于注重分數本身，缺少對彼此生命存在及其發展的整體關懷。

二、師生關系困局是怎樣形成的

（一）“傳統理念”的式微

在傳統的課堂教學過程中，教師是施教的主動者，是學生思維和行動的規定者、主導者，是整個課堂教學過程的操控者，教師承擔著傳遞社會文化和培養未來社會成員的歷史使命。而學生一直作為教學的對象，被動地接收來自教師的信息，師生之間的理解被懸置起來，形成“主體—客體”、“人—物”穩定、森嚴、僵化的師生關系。具體來說，教師憑借其制度賦予的權威地位，人為地通過延長教學時間、擴充教學內容，剝奪學生的思維時間和師生交往的時間來行使自己對學生“教書育人”的責任與義務，而對學生作為生命存在的成長問題卻關注甚少。

然而，在學生方面，隨著民主法治觀念深入人心，學生的民主意識不斷增強，教師的權威地位遭到學生的抵制，教師對個別學生的“偏愛”，也很難得到學生的認同。同時，由于現在家庭教育中父母對孩子的過度保護和社會不良風氣的影響以及現代教學中對學生主體性的不適當宣揚，使現代學生在自我意識逐步加強的同時卻往往失去了對他人的尊重與關愛意識。因此，學生看不到教師為教學的“身心憔悴”，在他們看來，教師更多的是對他們的控制或壓迫。在這種“主—客”體的師生關系遭到現代社會民主觀念的沖擊下，師生彼此忽視了對對方作為生命體的關懷，學生的生命活力、生命個性通常在教師機械地傳授知識的過程中被壓抑。而教師的生命價值常常因被擠壓在學生的生命、國家的行政命令和教師的職業角色之間的夾縫中而缺失[3]。如果這樣的沖擊力過于強大，師生任何一方的內心需要或精神生命得不到滿足或充實，師生關系就很可能因此陷入困局。

（二）似是而非的“溝通”

哈貝馬斯曾就理想的溝通情景提出三個“有效性要求”，一是“真理性要求”，即說話者是否表達“客觀世界”的事實真相；二是“正當性要求”，即說話者是否遵守“社會世界”所提供的人與人溝通的社會規范；三是“真誠性要求”，即說話者是否表達了個人“主觀內在世界”的真實想法和感覺。有效的對話交流基于個體話語的真實性、正當性、真誠性，基于平等、規則意識、自由自主的交流情景[4]。然而，長期以來，受傳統文化的影響，學生習慣了“你講—我聽”的課堂教學格局，即使近幾年的基礎教育改革呼吁學生的主體性回歸，但是學生對教師的依賴性已經很強，習慣了自己的話語權受制于教師的控制與定位。因此，他們總是絞盡腦汁將一切的言說圍繞教師的話語，并努力去追隨教師的話語，將自己的話語、需求與期望自覺地限制在教師所許可的界限之內而忽視了有效溝通所需具備的要求。久而久之，學生沒有了自己獨特的觀點，他們的大腦成了必須由教師的觀點來填充的“空白地帶”。

而教師的觀點大多也是來自預定的教案或標準答案。這既忽視了師生作為獨立的生命個體在課堂教學活動中有自己的感受，有對世界的原有認識，又忽視了雙方生命蘊藏著的創造性。因此，師生只處于知識的“授—受”關系上，而缺乏真實的直接的精神交流，彼此沒有形成積極的人際交流的情感體驗。真正的師生溝通應該是平等展開的并在相互傾聽的基礎上逐步深入的，不應是控制與被控制的關系，他們之間應該是生命與生命之間的交流和對話，體悟生命的內涵，提升生命的質量。只有這樣，師生關系才能經久不衰，否則將會隨著教育階段的結束而消亡。

（三）文化沖突的濫觴

正如世間沒有兩片完全相同的樹葉，也沒有兩個完全相同的生命個體，即便是孿生兄弟，相同的基因遺傳也因后天生活、環境、教育和實踐活動的不同，而使人有不同的發展。因此，師生作為不同的生命個體，理所當然有自己的認知方式、人格特征等，這些生命獨特性恰好應該是課堂教學過程中充滿活力的可交互和共享的資源，在學生生命成長和完善的同時，教師也可以利用自己的優勢從廣大學生生命群體中獲取滋補自身生命的維生素。就如葉瀾教授在《讓課堂煥發出生命的活力》一文中所提到的，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現[5]。

然而，教師作為已經社會化的成年人與學生作為正在社會化的未成年人之間的交往活動，也是不同的文化形式互動的過程，無論是教師還是學生都在一定程度上有著自己的文化特征。具體來說，教師是社會主流文化的代言人，價值取向穩定單一、并形成固定的體系。而學生尚未成年，不論心理和生理上均不成熟，特別是社會轉型中對多元文化的包容，學生深受多元化的影響，不愿意趨同于主流文化，都有自己的評價標準、價值觀念、行為方式等[6]。因而在這種文化沖突濫觴的情形下，師生難免在教學或生活或價值觀念上發生沖突。如當教師在執行政府部門所規定的教育方針時，學生由于在情感上或行動上不能接受，故將教師的意圖或行為看成是對他們人格的侵犯，師生關系由此陷入困局。

三、路在何方

（一）相互理解，強化生命關懷理念

1．樹立教師對學生的生命關懷意識

學生作為獨立的生命個體，有其存在、生活、發展的權利，這種權利是神圣不可侵犯的，它們有屬于它們自己的生活方式。因此，作為教師，應該真誠開放地接納每個學生的生命體，理解其獨特的生活方式，而不是將人類的、個人的意志強加于學生的生命，使他們被迫服從。具體來說，教師必須離開講臺，放下“師道尊嚴”的神圣形象，走近學生的生活世界，走進學生的心靈空間，站在學生的角度去理解學生作為獨特的生命主體的需要、情感、態度和發展的意向，理解學生作為發展中的生命主體的獨特個性，細心呵護學生的每一份尊嚴，欣賞學生的細微進步，關懷學生生命成長過程中面臨的各種生存的挑戰以及出現的困惑和不安。而不是漠視學生生命的完整性、獨特性、創造性，強迫學生服從自己的意志、接受自己的權威。

2．培養學生對教師的生命關懷習慣

教師是“人類靈魂的工程師”、“春蠶”、“園丁”“蠟燭”，惟獨不是教師自己，這種傳統“神化”的教師形象仍然深深扎根在現代人們的心里，仍然是社會評價教師的主要價值取向。由此而來，教師為了維護自己在大眾心目中的“神圣”形象，披星戴月，忙碌于非上班時間，拼命地工作。而社會現實又往往不能給予教師相應的物質報酬和精神待遇，這使得教師身心疲憊，其生命價值在教師職業專業化、教師角色神圣化的過程中缺失。因此，教師應該通過展開生命化的課堂教學，角色扮演等活動，培養學生對教師的生命關懷習慣，在具體的活動中讓學生去體驗生命的內涵，引導學生去認識他人作為一個生命個體的存在價值，從而培養學生的同理心，使學生能夠感同身受地理解教師工作的艱辛，正確地看待教師的所作所為，使學生能夠在加強自我意識的同時也能尊重他人的生命，從而使師生生命達到相互的和諧與共融。

3．營造生命關懷的學校文化氛圍

師生的相互理解需要一個良好的學校和班級文化氛圍。學生學習于學校環境中，教師工作于學校環境中，環境中的文化氛圍對其雙方的生命發展具有重要意義。為此，學校要注重潛移默化的“生命關懷”思想的渲染和熏陶，既倡導教師理解學生，學生理解教師，又要鼓勵師生各自要加強自我理解，使得理解無處不在，無時不有，使師生間的相互理解構成他們的生活方式和生命過程，使師生的生命在時間維度上得到延長，在空間維度上得到豐富。具體來說，學校應該將生命關懷的理念蘊藏在靜態化、具體化、形象化的物質環境建設中，如注重“關懷生命”的建筑設計、教室安排，張貼或懸掛強化生命關懷理念的校訓或名言等等。除此之外，還應以生命關懷的思想重建學校的制度文化，摒棄過去師生對制度的服從，確立為師生生命發展服務的制度，實現制度的生命化。通過營造這樣的學校文化氛圍，喚醒師生的生命關懷意識、調動師生的生命活力，使師生的生命質量在學校生活中得到提升。

（二）真誠溝通，促進師生的生命成長

1．樹立積極樂觀的學生觀

在傳統知識觀的映射下，教師以知識權威的身份凌駕于學生之上，施行其獨白式的“話語權力”，而學生則無條件地成為接納知識的“容器”。即使教師在課堂上通過提問或討論將話語權歸還給學生，但是也始終圍繞著所要傳授的知識，為提問而提問，只是將其作為考察學生的工具，而非彼此生命與生命的溝通。這不僅壓抑了學生完整的充滿活力的生命表現，使其逐漸養成因循守舊、不思創新的思維慣性，也侵蝕了教師自身的生命，使其冷漠、麻木，精神世界得不到豐富和發展。因此，真誠的溝通有賴于教師樹立正確的學生觀，將學生視為獨特的生命個體，并且相信學生在彼此的溝通中是具有可發展性和巨大潛力的。在這過程中，師生并不是具有依附性和被動性的對象，而是與“我”討論共同話題的“你”，他們都有對話的權利和對話的能力，都是作為完整的人而隨時進行“面對面”、“心對心”的溝通，不存在誰高誰低、誰強誰弱、誰制服和誰控制的現象[7]。只有教師樹立這樣的學生觀，學生才會打開自己的心扉去接納來自教師的信息，改善師生關系。

2．激發學生大膽言說的欲望

真誠溝通有賴于學生在平等、尊重、理解的基礎上主動參與和教師的對話。因此，教師應發揮自己的教學機智，創造性地為學生創設一個安全自由的心理氛圍，積極引導學生大膽想象，提倡創新求異，鼓勵學生大膽發表與眾不同的見解，使課堂富有生命的活力。除此之外，教師還應發揮自己的專業水平，通過引起學生認知上的不和諧，引發學生的好奇心，激發起學生的興趣。這就要求教師一方面需要增強教學的吸引力，適當將教學與生活聯系起來，利用靈活的教學方式喚醒學生原有的知識結構，使新舊知識得到更和諧的融合；另一方面要尊重學生生命的獨特性，根據每個學生生命的不同特點進行教學，滿足每個學生不同的需求，從而調動他們參與對話的積極性與主動性。這個教師激發學生言說欲望的過程，不僅是教師創造性勞動的體現，也是教師對教學活動的自我反思與調節，這種主動的意識是教師生命成長的前提。同時，學生的生命成長也是在與外界信息的溝通中得到補充和完善的。這樣的真誠溝通，使師生在相互理解與尊重的基礎上走上師生關系的和諧。

3．搭建多元化的交流平臺

師生的溝通不應只建立在知識的“授—受”關系上，只是基于知識層面的溝通有利于師生獲得更好的教學效果，但在這溝通過程中，更多的夾雜了國家的控制力量、責任和義務，師生的一切話語圍繞教學內容，對師生各自的生命成長問題關注甚少，師生之間缺乏真正的生命的融匯、心靈的交流，這無形中影響到了師生關系的永久發展。“隨著相互溝通所包含的內容愈來愈多，溝通本身愈加進展，溝通的達成有賴于客觀的內容，而這些只有通過互愛的人才變得實在起來。”[8]因此，通過搭建多元化的師生交流平臺來發展生命視野下的師生關系顯得尤其重要。具體來說，教師應該在除了課堂教學的時間外，尋找各種機會與學生交心，了解他們的家庭狀況、性格特點和興趣愛好等等，以縮短師生之間的心理距離。并多關注學生的生活動態、情感變化，多給學生一份關愛，多給學生一份溫暖，那么師生之間的對話交流會更為通暢，師生關系肯定也會多一份融洽和諧。

（三）協同合作，實現師生的生命共生

1．善于了解認同學生文化

隨著大眾傳播媒介的發達，信息交流迅速，我們已進入多元文化的時代，這給教師提出了新的要求，要求教師一方面要客觀地認識自身的文化，另一方面要了解現代學生的文化。學生深受多元文化的影響，有自己獨特的價值觀念和行為方式，再加上處于一定的心理發展期，往往對教師所持的主流文化帶有逆反心理，在心底里無法接受教師的主流文化，再加上教師的強行灌輸，使得這種心理愈演愈烈，形成一種抵制主流文化的亞文化形態。而教師作為社會主流文化的代言人，奉行統治階級的文化，并以此為標準而將其他文化方式堅決地排斥在教育過程之外。因此，教師若想從根本上改善師生關系，必須先認同學生作為一個獨立的生命個體所持有的文化，但是在這里，認同并不意味著放任學生文化。而是通過深入學生群體，了解學生所感興趣的文化信息，與學生共同探討，在自己的主流文化和學生的亞文化之間找尋一種新的文化意識，實現師生生命的共同成長。

2．增強學生的主人翁意識

學生主動參與課堂教學是師生共同參與、互相合作的前提和保證。這種主動，是學生生命個體開發潛能、拓展生存空間的需要，也是對教師權威性的抵制，有利于緩解師生交往的矛盾和沖突。學生只有主動地去發現問題、探索未知、闡釋文本意義、重建自身文化，才會獲得強烈的生命體驗。而被動的課堂教學適應，只會將學生的生命個體封閉在一個固定的界限內。那些外在的強加于學生的信息，難以具有生命的色彩。因此，教師十分有必要去創造讓學生主動參與學習的條件和機會，讓他們主動地投入到對知識的探求過程中，利用自己已有的知識經驗、資源優勢，在課堂交往的活動中，能動地共享他人的資源，并在這個過程中學會與教師進行合作學習和交流。除此之外，教師還要鼓勵學生勤于提出問題，勤于思考問題，勤于研究問題，勤于解決問題。在師生互動交往的過程中，實現師生生命的交融與超越。

3．提供師生共建意義的空間

當師生作為不同的生命體共存在課堂教學過程中時，由于其在知識、年齡、人格特征、文化等方面存在差異，所以難免發生沖突。但是，這些差異作為一種“隱性”的課程資源，如果能被教師合理地進行整合和運用，那將會收到意外的效果。具體來說，教師應該允許和鼓勵學生參與到對教材文本的闡釋、教學的設計、教學方法的選擇、教學評價的定位上來，使師生在教學中能找到自己生命存在的價值。通過這種師生共同對教學的參與，在教師的意義視界中增加學生提供的意義，在學生的意義視界中增加教師闡釋的意義。教學最后得到的意義既不完全是教師走進課堂之前的意義，也不是學生上課之前所理解的意義，而是由教師與學生共同建構的意義[9]。這種意義是在師生生命的共同融合中生成的，在這一過程中，教師將自己的生命投入到學生之中，學生將自己的生命投入到教師之中，正是這種生命與生命之間的相互投入，使師生的生命內在價值都得到了提升，師生關系走向共生。

[1]祁偉．生命視野下的師生關系及其構建[J].教育探索，2009，(9)：16.

[2]石中英．人作為人的存在及其教育[J].北京大學教育評論，2003，(2)：23.

[3]閔正威．生命教育視野中的師生關系：傳統與重構[J].繼續教育研究，2008，(7)：55.

[4]阮新邦．批判詮釋與知識重建——哈貝馬斯視野下的社會研究[M]．北京：社會科學文獻出版社，1991:41-42.

[5]葉瀾．讓課堂煥發出生命的活力[J].教育研究，1997，(9)：51．

[6]王學偉．課堂教學中師生沖突研究[D].吉林：東北師范大學，2009.

[7]李瑾瑜．布貝爾的師生關系觀及其啟示[J]．西北師大學報（社會科學版），1997，(1)：10.

[8][德]雅斯貝爾斯，什么是教育[M].北京：三聯書店，1991：93.

[9]燕良軾，馬秋麗．論生命視野中的師生關系[J].教師教育研究，2006，(1)：53.

錢丹潔/杭州師范大學教育科學學院碩士研究生 張偉平/杭州師范大學教授，博士，碩士生導師，主要從事教學論，中國近代教育史研究

（責任編輯：孫寬寧）