做一名蘇格拉底式的當代教師

● 陳傳東

做一名蘇格拉底式的當代教師

● 陳傳東

雅斯貝爾斯把教育分為經院式、師徒式和蘇格拉底式三種基本類型。其中，蘇格拉底式教育在今天仍然具有較大的優越性，而這種教育的實現則依賴于蘇格拉底式教育。具體來說，蘇格拉底式教師是謙虛的終身學習者，學生主體地位的積極擁護者和催產式教育原則的倡行者。當代教師可以通過終身學習和對話教學等途徑逐漸成長為一名蘇格拉底式教師。

蘇格拉底；雅斯貝爾斯；蘇格拉底式教師

蘇格拉底是古希臘著名的哲學家。他不僅在哲學上造詣頗深，而且對教育也有獨特的見解。因此，很多人視他為最值得尊敬的教師。他所創立的“產婆術”教學方式至今影響著各國的教育實踐，其教育思想也一直是眾多教育研究者的興趣所在。其中，德國哲學家、教育家雅斯貝爾斯高度評價了蘇格拉底的教育思想，并把“蘇格拉底式教育”作為一種基本的教育類型。在今天看來，蘇格拉底式教育仍然具有較大的優越性。作為一名中小學教師，我們不可能像蘇格拉底那樣游走于街頭，到處與人論辯，但我們的確能超越這種論辯形式，把其論辯精神的精髓繼承到日常教學中，從而發揮蘇格拉底式教育的優越性。

一、蘇格拉底式教育的優越性

雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中把教育分為三種基本類型，“如果我們不考慮社會和歷史背景，僅就教育本身而言，我們可以歸納為以下三種教育的基本類型：經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育”[1]。經院式教育的顯著特點是“教材中心”，師徒式教育的顯著特點是“教師中心”，而蘇格拉底式教育的特點則是“師生平等對話，共同追求真理”。與經院式教育、師徒式教育相比，蘇格拉底式教育具有較大的優越性。

（一）“教材中心”的經院式教育

經院式教育把傳授知識作為其主要使命，教師照本宣科，沒能體現出教育工作的創造性和教師工作的創新精神。我國傳統教學中，很大一部分教師采取忠實于教材的課堂教學取向，教師教教材，學生考教材，這屬于名副其實的經院式教育。雅斯貝爾斯認為在經院式教育中，教師本人無足輕重，只是一個代理人而已，可以被任意替換。這種教育模式下的學生則認為知識已經固定在教科書里面，因而認為上學的主要目的就是學習現成的結論和答案。如果學生能明白無誤的記住書本上的東西，教育的使命在師生之間就算徹底完成。

（二）“教師中心”的師徒式教育

與經院式教育中教師的無足輕重相比，師徒式教育則完全以教師為中心，特別強調教師權威，具有鮮明的個人主義色彩。從這個意義上講，我國古代大教育家孔子廣收門徒，大辦私學，其所進行的教育就屬于師徒式教育。當然，孔子為我們積累了很多有益的教育經驗：如啟發式教學、學思并重、因材施教等等。但師徒式教育還是不能逃脫其模式所固有的缺陷，這主要體現在兩個方面：第一，從學術內部發展來看，學生“親其師，信其道”，對老師的觀點全盤接受，這不利于學術體系的健康發展；第二，從學術外部交流來看，師徒式教育的學生往往只能繼承“一家之言”，對其他學派的意見則不能以兼容并包的態度來對待，這在一定程度上局限了學生的視野，使得學生不能開放地對待異己事物。

（三）“師生平等對話”的蘇格拉底式教育

蘇格拉底的對話內容是豐富的、對話對象是廣泛的。他經常在雅典的街頭、集市、餐桌上與手工藝匠、政治家、藝術家和智者就各種問題進行討論。在討論過程中，蘇格拉底借“反諷”使問題得以自明，借不斷的“追問”使談話對象能發現自己的無知，最后使思想、觀念達到破偽呈真的境界。這種對話過程是對話雙方不斷解蔽并逐漸向真理敞亮的過程。蘇格拉底形成的這種“對話式”教學傳統經柏拉圖傳給亞里士多德。今天，“吾愛吾師，吾更愛真理”已成為至理名言，這本質上是對蘇格拉底式教育和對話教學的召喚。因為在蘇格拉底式的教育中，教師和學生處于平等地位。教師并沒有因為自己的知識、經歷比學生豐富而認為自己比學生優越。相反，教師和學生雙方都可以自由思考，都可以通過追問的方式來明白自己的無知并在最后獲得一定的知識。

聯系我國的教育實踐，這三種教育類型似乎是先有師徒式教育、后有經院式教育，而今天新課改所倡導的教育則具有明顯的“蘇格拉底式教育”特點。拋開人口、技術、社會等歷史背景，我們發現在這三種教育類型中，蘇格拉底式教育具有明顯的優越性。首先，它克服了經院式教育和師徒式教育中的 “教材中心”和“教師中心”。在這兩種教育類型中，學生始終處于客體、被動地位，教材或教師壟斷了課堂。其次，它肯定了學生的主體地位。對“教材中心”和“教師中心”的否定本身并不能加強學生的主體地位，學生主體地位的加強需要教師在課堂中實實在在為學生留下話語空間。蘇格拉底式教育恰好給學生提供了對話機會。最后，它強調了教育的生成意識。在前兩種教育模式中，知識固化在教材或教師這兩種載體上，而蘇格拉底式教育則強調教育的生成取向。在這種教育模式中，教師不會事先告訴學生標準答案，而是讓學生和教師一起去探索、發現，最后獲得相應的知識。

二、蘇格拉底式教師的幾個必備特征

要發揮蘇格拉底式教育的優越性，需要蘇格拉底式的教師。筆者從蘇格拉底的教育思想和人格特征出發，認為做一名蘇格拉底式的當代教師至少應該具備以下幾個特征。

（一）謙虛的終身學習者

蘇格拉底很博學，因此總是有很多人向他請教。然而，他卻常說自己一無所知，有時甚至借自我嘲諷來遮掩自身的優點。他處處與人辯論，并及時發現自己的不足，虛心地向他人學習。因此，要成為蘇格拉底式的教師首先就要有謙虛的心態，要認識到自己還有很多東西值得學習。在和學生交往中，教師應該以一種謙虛的心態向學生學習。在當代社會，這種謙虛不僅是一種美德，也是一種必然要求。因為與網絡信息社會一起成長的學生，可以通過多種途徑獲得知識，他們接受新事物的能力有時甚至超過教師。教師的知識權威也因此正在受到挑戰，所以教師在學生面前應該保持應有的謙虛。“自知無知所以求知”是蘇格拉底的名言，知道自己無知，所以要謙虛地學習。不幸的是，現實生活中很多人并不能察覺到自己的無知。作為21世紀的一名教師，應該不斷更新、豐富自己的知識，成為一個終身學習者，積極應對科學技術發展對教學方式、教學內容所帶來的挑戰。

（二）學生主體地位的積極擁護者

蘇格拉底認為每個人天生就有發展的機會，因此總是將別人和自己置于人格平等的地位。他與不同的人物進行對話，從來不以“傳授者”身份自居。相反，他主張“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。”[2]在我國教學實踐中，很多老師總是擔心學生沒有對話的知識基礎，而進行“壟斷式”教育。無形中，學生的主體地位被教師慢慢忽視，最后淪落為盛裝知識的容器。久而久之，學生習慣性地依賴于教師的講解和標準答案。當教師放手給學生探究的機會時，他們會感到無所適從，心中還是期望教師講，自己聽。由此，學生在課堂上的主要任務就是搬運黑板或幻燈片上的筆記。一節課結束后，學生收獲的只是筆記，頭腦空空如也。這種情況在中國目前的學校教育中并不少見，要改變這個狀況，首先就應該把學生的主體地位落到實處。即使學生在開始時不適應甚至不能很好地發揮自己的主觀能動性，教師也應該慢慢培養學生的自主學習能力。

（三）催產式教育原則的倡行者

催產式教育原則是蘇格拉底教學法的核心。這個原則強調喚醒學生的潛力，促使學生從內部產生一種自動的求知力量，而不是從外部施加學習的壓力。因此，蘇格拉底一貫反對簡單的灌輸教學，主張通過問答或討論的方式獲得真理。教師要堅持催產式教育原則，首先不能把自己定位為學生知識的供給者，不能對學生“有求必應”，告知學生現成答案是催產式教學的大忌。其次，在學生探究學習的過程中，教師的作用只能是幫助、啟發和引導而不能代替，就像接生婆只能幫助產婦生產而不能代替其生產一樣。最后，教師應該激發學生求知的熱情和責任感。只有學生愿意學習時，他們才會積極地參與到學習過程。蘇格拉底通過反問的方式讓對方明白自己的無知從而激發對方的學習熱情。在學校教育中，教師應該采取多種方式激發學生的求知熱情，如關注學生的經驗、教材心理學化等等。

三、蘇格拉底式教師的成長路徑

教師要養成蘇格拉底式教師的基本特征，并成長為當代的蘇格拉底式教師，可以通過終身學習和對話教學等途徑實現。

（一）終身學習

承認自己的無知并積極求知是蘇格拉底的治學態度。在信息技術高度發達的今天，教師不能寄希望于用已學的知識來應付一輩子的教學生涯。知識的日新月異，需要教師以開放的心態對待新知，積極學習新知，并為教學所用。同時，終身學習也是學習化社會的訴求，教師要培養學生成為終身學習者，首先必須自己具備終身學習的意識和熱情。一個厭學的教師怎能期望自己的學生好學呢？當然，教師參與終身學習的方式很多，如書籍、網絡、在職進修、教師培訓、教師知識共享等。除此之外，課堂教學也是教師學習的重要方式，但教師要充分實現“教學相長”，則需要他們具備自覺的反思意識，及時總結經驗，吸取教訓。

（二）對話教學

對話教學不是一種具體的教學方法，而是一種師生交往方式。蘇格拉底的辯論、問答屬于對話范疇，但對話并不總是辯論和問答。德國學者伽達默爾認為，對話就是對話雙方在一起相互參與著以獲得真理；蘇聯的米哈伊爾·巴赫金則認為對話是一種 “在各種價值平等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”；馬丁·布伯則強調真正的對話是 “從一個開放心靈者看到另一個開放心靈者之話語”。[3]雖然關于對話的理解各異，但體現在教學上則具有強調平等和開放的共同特性。因此，“平等”是對話教學的第一個核心特點。師生在教學交往過程中應該是一種“我—你”關系，而不應該是“我—它”關系，因為“我—你”體現的是關系世界，而“我—它”體現的是經驗世界[4]。也即教師不應把學生當作吸收知識的客體，而應該把學生定位為積極的課堂參與者。此外，“開放”是對話教學的另一個重要特點。與蘇格拉底沒有標準答案的對話過程相似，對話教學強調教學意義的生成。在師生、生生以及師生與文本的對話交往過程中，課堂成為了教學意義生成的場所。具備了“意義”的生成，教學也就不再枯燥。

當前，我國正在實施新一輪課程改革，“破除書本知識的桎梏，走出知識傳授的目標取向”是課程改革的基本理念，自主、合作、探究是新課程所倡導的學習方式。在新課程改革背景下，教師承擔的角色更多是“引導者”而非“傳授者”，學生是學習過程的主動參與者而非知識的被動接受者，課堂由預設逐漸走向創生。由此觀之，蘇格拉底式教育和新課程所倡導的教育具有明顯的相似性。在這種背景下，如果教師能夠成長為一名蘇格拉底式教師，則必定有利于新課程的實施。

[1][2]雅斯貝爾斯著，鄒進譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991，7.11.

[3]靳玉樂主編.對話教學[M].成都：四川教育出版社，2006，4.

[4]馬丁·布伯著，陳維綱譯.我與你[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986，20.

陳傳東/華東師范大學課程與教學研究所碩士生

（責任編輯：劉吉林）