教師效能缺失的制度性障礙及路徑選擇

● 郭 蕊 王景英

教師效能缺失的制度性障礙及路徑選擇

● 郭 蕊 王景英

教師效能的高低直接影響學生的學習成效。教師能力、教師有效的教學行為、教師效能感等是影響教師效能的主要因素。目前教師效能的缺失主要表現在教師職業倦怠凸顯、新任教師技能不過關、教師間缺少溝通、教師團隊協作意識薄弱等，其根本原因涉及教師任用制度、教師評價機制等。只有突破制度障礙，才能從有效教學、教師能力及教師效能感等方面全方位有效提升教師效能。

教師效能；制度性障礙；路徑

近年來，為了提高學生的學習成效，許多研究都將學校看作是關鍵性的因素。這種研究忽視了教師這一因素的重要性，教師因素給學生成就方面帶來的影響往往比學校因素的影響要更直接，教師對于理解和改善教育是起決定性作用的，這已被很多研究所證實。關于教師效能的內涵至今沒有統一的論斷。國內外研究者從不同的角度對教師效能內涵作出界定，主要集中在教師能力、有效教學行為、教師效能感等幾個方面，這些概念與教師效能本身既有聯系又有區別，但不能完全代替教師效能的內在含義。

教師效能是教師個體或者群體所蘊含的有利于學生發展和教師發展的效用能量，表現為教師對學生發展或自身成長產生的影響達到預期目標的程度。就效能的主體而言，教師效能可以分為個體效能和群體效能；就效能的結構而言，教師效能可以分為知識效能、情感效能、專業發展效能，分別指教師作用于學生學業成就、學生情感態度成長、自身專業發展上的效用能量。

教師效能是教育教學能否高質量產出的關鍵，建設一支高效能的穩定的教師隊伍是提高學生學習成效的前提條件，而教師能否達成預期的高效能產出，則取決于教師個體素養和教師隊伍整體素養的提升，取決于包括教師能力、教師行為、教師效能感等多方面因素的優化整合。現實中，教師隊伍的建設正面臨著多方面的挑戰，存在著諸多問題導致教師效能缺失。

一、教師效能缺失的主要表征

目前教師效能不同程度缺失明顯，影響了學生的培養質量。本研究對某市四所中學兩所小學的200名教師進行了問卷和個別訪談，調查內容主要從教師的能力、有效教學行為及效能感三個視角出發，其中包括了教師工作積極性，教師自身能力評定，教師團隊合作意識，教師培訓，教師待遇問題，教師管理制度認同度等六個方面，考察教師效能缺失的主要表現及影響因素。

（一）教師職業倦怠凸顯

目前，在中小學的教師群體中存在的職業倦怠現象比較嚴重。通過問卷調查的結果顯示81．4%的中小學教師不同程度地存在著職業倦怠，主要表現在教師對工作缺乏興趣、情緒消極、人際關系敏感、職業幸福感偏低等。在與這些教師的交談中，很多教師都在工作中感到很疲勞、不愿意與人合作、對新的教學任務積極性不高；有的教師表示不喜歡教師職業，甚至開始厭倦，如果有機會重新選擇工作不會再當老師。存在職業倦怠心理的教師往往對工作不夠積極、不重視團隊合作、自我效能感偏低。這種不良情緒必然導致教師能力難以充分發揮，教師效能難以提高。

（二）新進教師有資格證，但教師技能不過關

調查表明，新進教師很多未經過系統的實習，表現為實踐能力不足，無法有效地完成教育教學活動。許多教師雖然已經獲得了國家認定的教師資格證書，但實際的教師技能并不過關。調查中所有的教師均持有教師資格證書，但關于任職前實踐經歷的調查顯示新進教師多數缺乏職前教學實踐培訓、教學組織實施能力不足。職前沒有過教學經歷或者僅有一兩次教學經歷的新進教師占新教師總數的43%以上，接受過較短時間實習培訓的教師占37%，接受過系統教育實習的僅占20%左右；自我評定認為實踐經驗不足的教師占 60．6%。

（三）班主任與科任教師之間缺乏溝通

中小學班主任和科任教師之間的有效溝通，能有效提高教師群體的效能。但調查顯示，中小學班主任和科任教師之間存在溝通不暢的問題，他們缺乏相互理解、相互合作的動力。在與班主任教師的交談中發現，多數班主任教師認為科任教師的責任心不強，很難獲得他們的支持或與他們合作；而大部分科任教師則認為自己只管上好自己的課，沒有義務分擔班主任的職責，并表示很少與班主任教師進行溝通，班主任教師在班級管理中也很少征求他們的意見。關于對教師與班主任之間溝通的重要性認識問題的調查結果顯示，科任教師70%以上認為不重要，而班主任表現出更加關注的態度，100%認為重要。班主任與科任教師之間這種不愿意溝通的問題，阻礙著教師群體效能的發揮。

（四）教師團隊協作意識薄弱

學校的發展需要管理者與教師們的溝通合作，更需要教師間的經驗分享和協作互助。教師團隊協作能讓教師間有更多的合作與關懷，共同分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念和理念，達到教學相長、共同進步、共同發展的目的。關于團隊協作一項的調查結果顯示，68%的教師坦陳自己很少與其他教師進行教學交流或合作研究，而57．8%的教師表示不愿意將自己好的方法經驗與人分享，32.2%的教師很少或從不和領導溝通思想，受訪的教師中僅有25.3%認為團隊協作非常有意義、有必要進一步加強。上述數據表明，目前中小學教師對于團隊協作的意識不強，整體教育團隊缺乏交流溝通，教師不同程度地存在個人主義取向，不僅阻礙著教師自身專業的發展，更不利于教師群體效能的提升。

二、影響教師效能的制度障礙分析

（一）教師任用制度不完善

首先，教師編制控制的不合理，影響著教師的工作積極性。流動編制的大規模使用，使教師的歸屬感不高，情緒或多或少會受到影響，導致教師職業倦怠。有的市區本來有編但不聘或少聘新教師，使教師工作量增大，效能隨之降低。其次，學校的評聘制度不能真正的擇優聘用，使教師的積極性受到挫傷，這也成為教師隊伍不穩定的主要原因。第二，教師的待遇不統一，教師工資不高，而且經濟欠發達地區仍存在拖欠教師工資的現象，農村和貧困地區雖然實行了“特崗計劃”，在一定程度上保障了特崗教師的待遇問題，但是這些地區教師需求量很大，僅僅通過特崗計劃遠不能滿足需要。第三，我國目前實施的教師資格認定制度相對寬松，操作簡單，但無法有效地認定出教師的學科專業知識和教學實踐能力，品格修養更無從考量。由于教師的準入門檻低，新任教師的質量無法保證，大大降低了教師個體效能，也直接影響教師群體未來的專業化發展。

（二）教師評價制度不合理

中小學教師的情緒倦怠、教師隊伍不穩定等不良現象多緣于教師評價制度上的不合理。首先，教師評價從評價設計、實施到評價結果的反饋均缺少教師的參與。評價的整個過程缺乏與教師的溝通與交流，教師處于消極被動的狀態，不利于激勵與改進等評價功能的體現。其次，目前中小學教師的評價仍然以學生的考試成績為主要依據，對教師自身的專業發展很少關注。現實中教師工作的復雜性和評價方式的單一性勢必使評價結果不能真實地辨別教師效能的高低。教師的努力得不到認可，影響教師的工作積極性，阻礙其創新能力的發揮。第三，學校及社會對教師的評價往往只重視個人成就，忽視團隊的作用，使教師缺乏集體觀念和團隊協作意識，不重視群體效能的提升。教育需要團隊協作，學生的成就不可能歸于某個教師的功勞。而現實中，學校內部教師之間存在著很多考核上的競爭，導致了教師過分在意個人的成效而不關注團隊集體的效能的發揮。

（三）教師協作機制缺失

很多學校都倡導教師間既有競爭，又有協作互助。但是，在教育教學實踐中，卻沒有完善的教師團體協作機制，缺少制度上的引導與控制，使團隊合作缺乏制度上的保障，教師間的互助仍屬于教師個人行為。首先，團隊協作缺少適當的激勵機制加以引導。雖然教師評價體系已經在激勵與改進功能方面有所側重，但是，這種激勵多作用于教師個體，而非教師團隊。團隊的高效協作需要及時得到肯定，而目前制度上的引導對于團隊的正面影響效應并不顯著。其次，團隊協作缺少有效的溝通機制加以輔助。溝通是合作的前提，有效的溝通需要一定的制度上的引導，才能使溝通更加具有目的性和程式化。但目前各學校關于團隊成員間的溝通問題幾乎都沒有制度上的關注，團隊間溝通的目的、平臺、方式等處于無序狀態，致使教師們的團隊協作意識不強，最終導致了教師群體上的低效能。

三、提升教師效能的制度性路徑選擇

要提升教師效能，必須提升教師能力、教師教學行為和教師效能感等，而這些因素的改善，只有通過教師管理制度上的創新，才能完成。

（一）完善在職培訓相關制度

中小學教師的在職培訓需要來自國家和學校的制度支持。首先，國家對在職教師階段性的培訓提高應有統一的法律規定或制度，并適時增加經費投入，要求所有教師必須而且有機會參加不同級別的進修學習，以適應教育發展的要求；其次，調整培訓內容，以解決教師的實際問題為主，使培訓真正服務于教學。第二，學校應鼓勵教師參加在職培訓，給教師創造一個良好的平臺來提高自身素養。為了提高教師在職培訓的積極性，學校應制定相關制度，對于培訓學習優良的教師給予嘉獎，并在評優評職中體現其優勢。

（二）建立教師公務員制度

教師的待遇和地位問題一直是教師隊伍建設中急待解決的問題。許多農村經濟困難地區的中小學仍然無法保證教師的正常收入，“教師平均工資水平不低于或高于國家公務員平均工資水平”這一法律規定至今未能在全國范圍內實現，這直接影響到教師隊伍的穩定和教育的公平性。很多國家將中小學教師納入公務員編制，例如，在韓國和日本等國家，教師都是由政府聘任并提供其各方面的待遇。這些國家政府還特別規定了教師職業的終身性，既保障了教師工資的穩定，也保證了教師隊伍的穩定性。借鑒國外經驗，我國可以結合國內的實際情況，先在部分地區試行建立教師公務員制度，不斷總結經驗，再逐步推廣至全國。教師公務員制，將有利于教師隊伍的建設，不但能夠保證其穩定性，而且將逐步實現教師資源的地域均衡。

（三）建立有效的教師評價制度

1.增加評價中教師的參與度

學校應鼓勵教師參與評價設計、實施及結果反饋，使教師在輕松愉悅的環境中積極主動地接受評價。相對于其他人，教師更加了解教學的行為規律，他們對評價給出的意見更有代表性和現實性，對問題的解決將起到不可取代的作用。教師能夠及時發現評價執行中的問題所在，準確的提供反饋信息，能彌補由于考慮不周而得到的錯誤結果，為完善評價體系提供參考。教師參與評價的過程，能夠體現其主體地位，增加教師的責任感和效能感，從而最大限度的激發教師的內在潛能。

2．增加情感因素的評量

教師對工作的主觀能動性、與團隊間的合作意識等情感因素往往在很大程度上影響著教師的有效教學。評價中增加情感因素的評量，而不是僅僅關注學生考試分數，能夠使教師評價更加人性和公正。但是，由于這類情感因素的考察要求很細致，范圍太大、對象太多會有困難，故學校可以實施以教研組或年級組為單位的教師評價小組，評價小組設組長對本組教師的工作態度、情緒變化、合作意識等進行考察、幫助，形成一個長期有效的監控模式，促進教師以積極的工作情緒投入到教學科研中。同時，將教師自評結合其中，教師可以定期或不定期進行自我評價，及時審視自己，對自身的情緒進行調節，輔以評價小組的幫助，使之不斷提高自身素養。

（四）構建教師團體協作機制

提高教師的團隊協作意識，需要學校管理機制的適時導向，以明確而有效的激勵機制加以引導，確保團隊目標的一致性，使團隊成員的行為互利，共同促成團隊目標的達成。管理者需根據團隊目標設立激勵機制，分別以團隊和個人作為評價和激勵對象，使集體與個人的價值都得到科學公正的評估，這樣不但利于整個教師團隊的合作共進，而且也利于教師個體價值的彰顯，從而激發團隊合作積極性，推動團隊協作的實踐進程。對于教師教學團隊而言，應從團隊目標、成員的合作情況、目標的達成程度等幾個方面設置評價指標，對各項均優秀的團隊及部分優秀的團隊給予不同程度的獎勵。對于促進團隊合作、為團隊目標實現作出貢獻的個體，團隊組織內部應給予額外的嘉獎。

領導與教師之間、教師與教師之間良好的溝通是合作必要的前提條件。教師團隊內部有效的溝通，能夠增加教師彼此的信任度，有效發揮教師個體優勢，提高教師團隊協作效率。和諧的人際關系、寬松的環境氛圍，可增強人們溝通的意愿和自覺性。教師團隊的溝通合作是建立在彼此互相尊重、互相信任的基礎之上的，因此學校領導應為教師團隊的溝通合作構建寬松和諧的平臺，而不是目前引導教師個體彼此競爭的教師終結性評價制度。學校成員間具體的溝通方式及內容應該根據合作目的而設定。領導與教師之間的常規溝通一般需要形成固定的模式，比如每周召開例行的會議，對一周內的教學或科研工作進行匯總討論，對教師團隊執行情況實行適時的監督調控，及時的提出改進措施。教師團隊成員之間的溝通可以通過教學科研小組討論、電話會議、網絡共享、教師團隊之間聯誼活動等形式進行。堅持不懈的努力，長期的合作互助，會逐漸形成學校的一種文化，這種學校文化將有效促進教師群體效能的提升。

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郭 蕊/東北師范大學教育科學學院博士研究生，長春師范學院教育科學學院助理研究員 王景英/東北師范大學教育科學學院教授、博士生導師，主要從事教育測量與教育評價、教育管理研究

（責任編輯：何 言）