輸入假說視角中的外語學習

張源中

Krashen(1985)［1］(pp.1－4)創立的輸入假說是第二語言習得領域中最有影響的學說之一。輸入假說由五個命題構成:可理解性輸入假說、習得—學得假說、監控假說、情感過濾假說、自然順序假說等。這五個命題各自獨立又相互聯系，概括了外語學習的基本規律。本文以輸入假說為理論模型，探討外語學習的基本條件、基本途徑、以及外語學習過程的基本特征，著重分析外語學習主要環節中多種策略的綜合運用，并就學習者策略運用的意識性問題展開論述。

一 外語學習的基本條件

輸入假說的核心在于可理解性輸入(comprehensible input)。可理解性輸入定義為基于學習者現有程度，而又略高于其水準的信息。可理解性輸入的符號為i+1，i指的是學習者現掌握的語言規則所代表的水準，+1指的是下一個層次的語言規則所代表的水準。只有掌握可理解性輸入，語言習得才會產生。

從直觀上看，可理解性輸入無非是不言而喻的常理。由不懂到懂、由不會到會是習得的必由之路。學習任何一門學科專業都是如此，外語也不例外。既然習得必須通過理解輸入是一條不需證明也明白的定律，那么輸入假說為什么特別強調可理解性輸入?概括起來就是兩個“結合”。一是可理解性輸入概念的內涵表明語言習得只有建立在輸入與認知兩者有機結合的基礎上才能產生。外界信息的客觀存在需要通過學習者大腦來得以處理，認知是語言習得的內在條件，其作用是把輸入內化為吸納(intake)。二是可理解性輸入概念的外延表明了輸入內容必須與學習者現有水平相結合。習得過程遵循從i到i+1，i+2等依次類推的順序進行。語言規則的習得不是僅通過語法練習，而是在完成交際任務時對信息意義的理解過程中體悟出的。作為學習過程的中心環節，理解是概念形成的基礎，理解程度的深淺影響概念在實踐中應用的正確性和有效性。語言規則與語言意義的內在關聯在 Hymes(1972)［2］(pp.269－293)的交際能力模型中有明確的反映。Hymes認為交際的成功與否不僅取決于語言表達形式的選擇是否合乎語法，還要考慮交際方案的可行性、情景的適宜性以及交際行為的成效性等因素。

可理解性輸入有口頭語輸入與書面語輸入。外語課堂中教師使用的“調整語話語”(foreigner talk)在語言上選用適合學習者現有水平的詞匯、句型及語速講授課程內容、訓練交際。學習者相互之間通過話語交流，從對方所使用的中介話語(interlanguage talk)中也能得到提高。可理解性的書面語輸入為學習者運用外語工具，閱讀文學及專業文獻，吸收各類知識鋪設了一條可行的路徑。由于受學習者語言水平、文化背景、知識經驗等因素的限制，直接以原版作品或著述為教材，這對于學習者，特別是初中級層次的學習者，并不一定能起到顯著的成效。作為過渡，教學中可選用適當難度的教材，綜合平衡思想性、藝術性及語言表達等多方面因素，以促進學習者語言水平與認知能力的同步發展。

二 外語學習的基本途徑

輸入假說把語言習得的途徑歸納為兩條:一條是習得(acquisition)，一條是學得(learning)。習得是一個潛意識過程，在對可理解性輸入消化吸收過程中自然而然形成的。習得的機理類似于兒童母語的學習。學得是一個有意識的過程，學得的對象是語言系統本身，即語音、詞匯、語法等方面的知識。習得與學得的區別表現在三方面:一、兩者在對學習過程中心理活動的意識上存在差異，習得為潛意識過程，學得為有意識過程;二、兩者所對應的語言學習目標的不同。習得不僅對應語言能力，也對應語言知識。學習者以語感與意義為出發點，通過理解輸入的語言信息，摸索并把握語言規則的使用方法。這方面知識的獲得是通過交際體驗來實現的，與逐條記誦語法教科書中所歸納的語言規則的方式是不一樣的;三、兩者所包含的語言學習策略不同。習得重于對學習材料內容的理解，而學得重于對語言知識的分析。

在不同的教學范式中，習得與學得的組合比例存在著差異。Fenstermach ＆ Soltis(2004)［3］(pp.57－58)把教學范式分為三種:統管式(the executive approach)、協調式(the facilitator approach)、覺醒式(the liberationist approach)。統管式教學范式以知識傳授為本，采用的教學方法突出“學得”的作用。協調式教學范式以培養學習者的能動意識為己任，同時強調學習成果，力求習得與學得兩者的兼容并舉。覺醒式教學范式的目標在于培養高層次的智力與道德成就，要求學習者具備廣博的知識與優異的學習成果。覺醒式教學范式中的學習者作為學習活動的主體，既是問題的提出者，又是問題的解決者，因而習得在教學中居于主導地位。統管、協調、覺醒分別對應教育相應的社會功能，類似于中國傳統文化中的“授業”、“解惑”、“傳道”。

語言學習中習得與學得發揮的作用既與教學范式有關，也與語言系統本身的屬性及使用有關。Krashen認為英語中絕大部分的語言規則可從體驗中習得。只有一小部分特殊的規則必須依靠有意識的學得來完成。語言習得機制的內在規律決定某些語言規則掌握得比另一些規則來得早。這一自然順序一般不因教學次序而改變。接受外語課堂訓練的成人學習者的習得順序與在課堂外社會環境中學習外語的成人學習者的習得順序大致一樣。輸入假說肯定外語學習中有先天(innate)因素的作用。與其它學說不同的是，輸入假說認為先天因素是構成人類語言學習的共性，而不是差異。Ken Goodman教授(1993)［4］(p.79)指出輸入假說區別于其他基于先天理論的語言學及語言教育學說在于它強調語言習得機制不僅包括口頭語言(oral language)，也包括書面語言(written language)，兩者是語言系統的等價范疇，后者不從屬于前者。書面語言習得的條件及途徑與口頭語言一樣——通過輸入把外界信息轉化為語言能力。

三 外語學習過程的基本特征

成人與兒童在外語學習過程中遵循相同的規律，即以理解輸入為基礎，發展語言能力。由于成人與兒童在生理、心理、社會經驗、知識水平等方面的諸多差異，兩者在外語學習規律的操作上各具特征。成人學習外語的速率快于兒童。但從長遠來看，兒童外語學習的最終成效(final attainment)優于成人。這也就是說，成人學外語上手快，但在質量方面不如兒童來得好。外語學習的速率快慢受可理解性輸入量的影響。成人獲得語言輸入的渠道比兒童多，主要體現在以下三方面(Krashen，1985［5］(pp.12－13)):第一、成人利用自身的知識與經驗，攝取大量的有用信息，以促進外語學習;第二、成人借助第一語言的優勢，通過轉譯第一語言的句法來組織外語語句，從而能有效地參與會話與交流，獲得可理解性輸入;第三、成人具備會話調控(conversational management)的語用能力，在交際中懂得如何運用策略，從被人口中“套出”所需的話語，以滿足自身信息的需求。

外語學習的最終成效受情感過濾機制的制約。情感過濾機制的形成與臨界期假說(critical period hypothesis)有密切關系。臨界期假說，亦稱關鍵期假說。自神經語言學家 Lenneberg(1969)［6］(p.639)提出這一概念以來，有關理論與實證研究層出不窮，結論各異。限于篇幅，本文不對臨界期假說作全面評述，只扼要分析其與輸入假說相關的部分。臨界期假說認為要精通一門語言(第一語言及第二語言或外語)，尤其是掌握語音方面的特征，必須在一定年齡段之前開始學習，才能產生預期效果。否則，就會打折扣。青春發育期(puberty)是語言學習的重要分水嶺，這一階段所產生的一系列神經生理、認知、社會關系、自我認同等變化作用于學習者的心理情感機制。人在孩童時期的情感表露一般不受拘束，而步入成人階段之后的情感宣泄則要受到社會規范的限制，情緒上正面或負面的反應會影響到對輸入信息的接受程度，這也就是所謂的過濾機制。在學習過程中，當學習者情緒緊張時或有抵觸心理時，過濾水平就會升高，輸入的信息就不能為語言習得裝置(Language Acquisition Device)所全部吸收。通常說的“學不進去”的現象，用過濾機制來解釋就一目了然了。當學習者情緒放松時，過濾的作用就減弱，輸入的信息就通暢地能進入語言習得機制。成人學習外語所承受的心理壓力普遍比兒童大，而期望值又比兒童高，加之其它額外因素，成人的情感過濾作用要強于兒童，往往停留在某一中介語階段而停滯不前，并產生“石化”(fossilization)。

四 外語學習策略的運用

輸入假說雖然沒有專門論及策略的運用，但從假說所涉及的外語學習多個環節相互作用機制的描述中可以看到策略的潛在運作。可理解性輸入環節構成外語學習的起點，在內容上稍高于學習者現有水平。理解時要求學習者根據語境，結合已有知識，對輸入信息的意義大膽預測(prediction)，并根據有關內容，對所做的預測進行檢驗(confirmation)。如前文所述，習得與學得環節是獲取語言的不同途徑。前者運用選擇性注意(selective attention)，理解意義，在與語言媒體接觸過程中自然而然地習得語言規則;后者采用意圖性學習策略，以語言規則的性質與特征為學習對象。監控假說在習得—學得假說基礎上，進一步闡述學得在語言學習中的作用。學得的目的是為保證輸出的準確性，也就是監控。監控作用的有效性來自于三個條件:一是注意力集中于語言形式，二是語言規則的掌握程度，三是時間的保障(Krashen，2003［7］(pp.2－3))。由于學習者語言知識的局限性，對語言規則的掌握程度不可能達到百分之百，從理論上講，監控環節只能在一定程度上提高輸出的準確性。在交際活動中由于受時間因素的限制，交際者的注意力很難同時集中于意義與形式(張源中，2010［8］(p.94))，監控實際起的作用很有限。情感過濾環節是影響語言學習成效的決定性因素之一。語言習得的基本條件是學習者在獲得可理解性輸入的基礎上，弱化情感的過濾作用，使輸入能進入語言習得機制(Krashen，1985［9］(p.4))。從教師角度講，降低情感過濾作用的策略包括培養良好的師生關系，以建立和諧融洽的學習環境、選用學生感興趣的材料和話題，激發學習熱情、發揮主觀能動等。從學生角度講，情感過濾的調控至關重要，不僅對學習效率有直接的影響，而且關系到學習態度乃至心理健康。作為社會屬性要素之一的情感機制非常復雜，對成人學習者而言尤為如此。情感與性格(personality)息息相關，調節情感的策略要依靠家庭、學校、社會等多方面的引導與努力。單從學習行為層面講，外語學習者要遵循認知發展規律，嘗試不同的學習方法，增強語感，總結經驗，樹立信心。Krashen(1985)［10］(p.25)認為學得過程中最佳情感狀態是適度(moderate)的焦慮。適度的焦慮有助于過濾掉與任務無直接關聯的信息，從而把握住重點、要點。輸入理論中自然順序假說提出語言規則的習得遵循一定的內在認知規律，這一順序不因教學中語言規則的呈現順序而改變。針對這一特性，外語教學大綱宜以主題為線索，編排教學內容，以引導學生通過接觸大量的可理解性輸入，逐步掌握語言規律。

策略訓練的主要目的在于補償由于習得機制使用不足或由于情感過濾的過度使用而造成吸收的語言跟不上交際需求的落差。學習策略不是簡單地學習某一策略的定義與用途，然后依照既定的方案加以應用。策略本身只是一種工具，是分析與解決問題的手段。外語教學中適當強化策略的運用是必要的，有助于提高學習效率，增強學習者自覺運用策略的意識。根據輸入假說，策略訓練作為一種教學手段，可通過學得與習得兩種途徑展開。學得途徑對應的方法是直接教學法(direct instruction)，即以策略內容為教學對象。習得途徑對應的方法則是自然法(natural approach)，即以某一主題或話題為引子，提出待解決的具體問題，要求學生自主完成任務。教學中不直接呈現策略，而是將其包蘊于問題解決的過程中，在回顧問題解決過程中再討論策略的運用。Krashen(1982/2009)［11］(pp.119－120)指出來自不同群體的學生對教學內容及方式有不同的期望。對習慣以學得方式，分析語言結構與用法來學習外語的學生，自然法顯得反而不適應。在這種情況下，策略定義、內容及使用分析的討論在課堂中同樣也能起到可理解性輸入的作用。對于用什么樣的語言材料，以什么樣的方式呈現給學習者來促進學習者語言能力發展的答案沒有定數，因人而異，教學中必須結合教學對象的具體實際而定。

國外英語與發展英語課程中專門有以策略訓練為主的專題教學內容，但有關策略訓練效果的研究尚未有定論， 有 待 進 一 步 研 究。Hadwin ＆ Winnie(1996)［12］(pp.701－702)的學習策略研究綜述中提到不同策略之間的效果比較的實際結果與設想中的情形并不一致，例如接受由教師講授的概念圖策略(concept mapping)訓練的大學生在測試中的成績并不比采用自編策略的大學生好;即便是同一種策略，產生的學習效果也不一定完全一致。由此可見，策略訓練并不能保證學習者有效地運用策略。未受過策略訓練、在實踐中不知不覺地運用策略且取得成效的學習者不一定意識到自身的行為，但這并不否認他們懂得使用策略的事實。這種無意識往往容易被誤解為缺乏思辨能力(critical thinking or critical consciousness)，進而把思辨問題歸咎于外語專業課程與教學的原因。文秋芳教授［13］主持的中國外語類大學生思辨能力的前導研究表明，外語專業大學生的思辨水平與非外語專業大學生的思辨能力在起始階段無顯著差異，經測試，前者在思辨能力上略高于后者。在大學四年的學習過程中，兩者的差距逐步縮小。這一研究結論從實證角度，科學地論證了思辨能力的動態發展性。外語專業學生在認知思維方面的優勢縮小并不是由外語本身所造成的，而與自身的學習方法、學習策略、興趣愛好等多方面因素有關。語言作為一種符號系統代表概念。學習外語對概念發展有重要的促進作用。一種語言中尚未發展起來的概念可以在另一種語言中獲得。源于英語語言學中的言語行為的概念，對研究漢語語言也有助益(參見胡壯麟教授(1994)［14］(pp.188－192)《語篇連貫與銜接》一書中運用言語行為理論對漢語語料的分析。)著名語言教育學家 Frank Smith 教授(1988［15］(p.47))從理論入手，針對思辨缺乏的論斷，提出獨到的批評見解:

“My view，on the contrary，is that children are skilled and practiced thinkers，with intellectual powers that have been submerged in the course of their education，and that efforts to teach critical thinking in systematic ways will only perpetuate the conditions that have created the problem.To drill children in the skills of critical thinking is like increasing the dosage for someone who is allergic to a drug and who had no need for it in the first place”.(Smith，1988，p.47)

(譯文大意:我所持的觀點，與此相反，兒童在思維方面訓練有素，其具備的智能在教育過程中被遮蔽。而旨在通過系統方式教授思辨技能只會雪上加霜。對兒童進行思辨訓練好比是對藥物過敏或不需要服藥的人增加劑量。)

每個人都有思辨能力，由于經驗與認知方式的差異，在對行為的意識分析上會有不同的反應。有的反應強烈，講起來頭頭是道，有的反應冷淡，少言寡語。對這些思辨反應，很難用劃一的標準衡量其能力的高低。Smith(1988［16］(p.59))認為解決問題的出路不在于培養思辨能力，而在于轉換視角，重新定位，對癥下藥，從而擺正思辨的位置。

“I do not think any of these inadequacies on the part of my students①could be attributed to a lack of general critical thinking skills.These students would not have been helped by courses on inference or problem solving.Their handicap was that they did not see themselves as members of the club of critical thinkers in education.They had been taught to rely on programs，on what they had been told to read or on what experts said.And like their own students，my students had learned what they were taught.What was demonstrated to them”.(Smith，1988，p.59)

(譯文大意:我不認為我的學生不足之處是由于缺乏基本思辨能力所造成的。所以，給這些學生上推理或解決問題的課程于事無補。他們的缺陷在于沒有把自身置于教育中思辨群體之中。他們所受的教育是因循教程、固守范文、以專家之言為訓。和他們自己教的學生一樣，我的學生學的是灌輸給他們及演示給他們的東西。)

五 結語

外語作為國際交往的媒介，其重要性與日懼增。中國80%的高校開設英語專業便是有力的佐證［17］。外語學習要上一個層次，必須有客觀科學的思維方式與打破條條框框的自我意識引導。建立在輸入假說基礎上的思維方式與自我意識所構成的信念(beliefs)體現的是策略為我所用、為外語學習所用的主體理念。輸入假說作為一種學說，有它的局限性，但就其強調的可理解性輸入核心而言，與“開卷有益”這一中國民族優秀文化傳統價值觀念是相通的。在外語教學實踐中，應以實際出發，有選擇地借鑒輸入假說理論的適用部分，用以完善教學內容，改進教學手段，使外語教學真正由應試教育向素質教育轉變。

注 釋

①引文中的my students指的是從事教育工作、兼職攻讀研究生學位的教師。

［1］［5］［9］［10］Krashen，S.D.The input hypothesis:Issues and implications［M］.Lincolnwood，IL:Laredo Publishing，1985.

［2］Hymes，D.On communicative competence［A］.In J.B.Pride ＆ J.Holmes(eds.)，Sociolinguistics:Selected readings(pp.269– 293)［M］.Harmondsworth:Penguin Books，1972.

［3］Fenstermach，G.＆ Soltis，J.(2004).Approaches to teaching(4th ed.)［M］.New York:Teachers’College，Columbia University Press.

［4］Goodman，K.S.Phonics Phacts［M］.Ontario，Canada:Scholastic Canada，1993.

［6］Lenneberg，E.On explaining language［J］.Science，164，(3880)，pp.635 －643，1969.

［7］Krashen，S.D.Explorations in Language Acquisition and Use［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，2003.

［8］張源中.語言形式與語言習得［J］.湖北經濟學院學報(人文社會科學版)，2010(4):94－96.

［11］Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Pergamon Press Inc.Print Edition(1982).Internet Edition(2009).

［12］Hadwin，A.F.＆ Winnie，P.H.Study strategies have meager support:A review with recommendations for implementation［J］.Journal of Higher Education，67，692－715，1996.

［13］回歸學科本質 突出專業特色——第三屆英語專業院系主任高級論壇紀實［Z］.［EB/OL］http://www.gmw.cn/01ds/2009 －06/17/content_936364.htm.

［14］胡壯麟.語篇的銜接與連貫［M］.上海:上海外語教育出版社，1994.

［15］［16］Smith，F.Joining the literacy club［M］.Portsmouth，NH:Heinemann，1988.

［17］中國高校開設最多的十種專業［EB/OL］http://edu. people. com. cn/GB/8216/31559/31603/4523374.html