《中國古代文學》課程探析＊

劉偉生

(湖南工業大學文學與新聞傳播學院，湖南株洲412007)

《中國古代文學》課程探析＊

劉偉生

(湖南工業大學文學與新聞傳播學院，湖南株洲412007)

對古代文學課程的解讀既要考慮其專業的背景，還要將其放置在更為廣闊的文化視域里進行考察。中國古代文學的特質與價值應從情與理兩方面來理解，對古代文學史的處理要有分段意識與分體意識，古代文學的教學要遵循四結合的原則，古代文學教材的選用與處理要以課程本身的需要為旨歸。

中國古代文學;課程地位;教學原則;教材處理

所謂課程，縱向的解釋當指功課的進程，朱熹便說:“寬著期限，緊著課程”，［1］橫向的理解則關涉到不同的范圍，通常指一門具體功課，大而言之可以指學校的或一個專業的全部教學科目，小而言之，則可以指每一門具體功課的內部構成。一般來說教育學的專家和教育工作的管理者們對宏觀的課程思考較多，上課的老師則更多的關注自己所教的課程，兩者的交流與溝通有利于對課程內涵作更為深入的理解，有利于各人所從事課程的具體實施。本文擬借鑒相關理論，對《中國古代文學》這一課程進行全方位的探析。

一 《中國古代文學》課程的學科地位

對課程的思考，首先要明了的是該課程在所教專業的知識結構中的地位與作用。最簡潔然而也最空洞的說法是:古代文學是漢語言文學專業的基礎課程。這種專業背景的解讀，其實也應該從縱橫兩個角度來進行。橫的角度是古代文學作為文學類課程在漢語言文學專業里是與語言類課程相對而存在的，縱的理解一則要考察古代文學與現當代文學之間的關系，二則要了解自上個世紀初期以來語文學科的設置情況以及人們對“語文”二字理解的歷程。因為就課程本身而言，古代文學是現當代文學的源頭活水;就學習的進程來說，從學前到小學到中學再到大學，或重言語，或重文章，或重文學與專門的語言科學，側重不一，但都你中有我，我中有你，不可截然分開。現代文學大師魯迅、郭沫若等人的古典文學修養是很好的例證，時下的學術史研究與現當代文學的返祖研究現象，以及前幾年的語文教育大討論也頗能說明這些問題。其實對于古代文學這種傳統的人文學科而言，光有這種專業背景的解讀還是不夠的。錢穆說:“一民族文字文學之成績，每與其民族之文化造詣，如影隨形，不啻一體之兩面。……欲論中國民族傳統文化之獨特與優美，莫如以中國民族之文字與文學為之證。”［2］由于中國古代文史哲不分的實際情況，中國古代文學在某種意義上更可以成為中國古代文化的代名詞。這就勢必導致古代文學教學內容的泛化。當然泛化不是天馬行空，茫無邊際，教學的中心與本旨須臾不可偏離。事實上，不管是置之于中國文化內部還是世界文化之林都最具生命力的中國古代文學，本身就有無窮的魅力，我們的文學作品三千年來大部分得以完好保存，而且三千年前的文學作品至今還可以從原作直接欣賞，這在其它國家的人看來簡直是奢望。

二 《中國古代文學》課程的文化價值與情感意義

課程的設置需要綱領先行，古代文學課程教學大綱的制訂與理解宜粗不宜細，貴在從根本上把握古代文學的學科性質及其主要精神，而不是糾纏于具體的篇目或課時。因為大學不同于中學，文科不同于理科，文學也不同于其他人文學科。學界對于文學的理解眾說紛紜，有人說文學是世界的反映，有人說文學是心靈的窗口，也有人說文學是本能的升華，還有人說文學是符號與結構。對文學本質的這些探討當然可以讓我們的視野更加開闊，但也要小心走向偏至，我們不能忘了對文學最含混然而又最通常的理解:形象性、情感性與審美性。古代文學獨特的審美價值與情感意義則可以在與現當代文學及外國文學的比較中得出:中國文學向重抒情，中國文化傾于內斂，因此中國古代文學對離合之情與鄉關之思情有獨鐘，而生存的悲苦與仕隱的矛盾也因其來源于實際而成為習見的主題。

當然，比較得出的只是現象，而不是本質與原因，要對古代文學的特質與價值進行深入的探究還得將其還歸于古代文化的背景。比如古代文學的價值，就具有兩面性。一方面文章被認為是“經國之大業，不朽之盛事”，另一方面在傳統的四部分類法中，文學又處于末流地位——尊經、重史、親子、鄙集。因此文學的價值歸根結蒂在于明道，在于錄史。這一切又可以在中國文化的特質——倫理政治化與政治倫理化中找到根據，而貫穿于整個中國古代文學的情與理的沖突也應該放置在這樣的背景里。

三 《中國古代文學》課程的內部構成

課程教學到了具體操作的階段常常要求對教學內容的重點與難點進行處理。但一般人關注的仍是具體篇目的重點與難點，筆者則認為對課程的宏觀把握依然是重要而又必須先行的。就漫長的中國古代文學史而言，先要對其進行縱向分段。王國維《宋元戲曲史序》說:“凡一代有一代之文學，楚之騷，漢之賦、六朝之駢語，唐之詩，宋之詞，元之曲，皆所謂一代之文學，而后世莫能繼焉者矣。”［3］說明每個時代都有獨具特色的文體。而同一文體在不同時代了也具有不同特色，漢魏詩不同于周詩，唐詩不同于漢魏詩，宋詩又不盡同于唐詩。因此，對于不同時代的文學教學，除了要把握文學史與作品選的不同比例外，還要注意文學的時代特質。中國古代文學不僅源遠流長，而且體式繁復，曹丕的《典論·論文》分文章為四科八體，劉勰的《文心雕龍》分為34類，到了徐師曾的《文體明辯》則已多達127類。文體的細分與研究是專門家的事，但教古代文學也不能不考慮古代文體自身的特征，因為文體是文學形式最顯明的部分，一體有一體之特質。從教學的角度而言，要區分中體與西體、古體與今體，更要明了大體與小體。比如就韻文中的詩、詞而論，傳統所謂的詩莊詞媚的觀點當然是教學的內容，再具體到詩，古體與近體，五言與七言也要能加以區別，而且不應該是為區別而區別。是要利用這些文體知識來解讀具體的作品，看四言是否肅穆、五言是否沉靜、七言是否鏗鏘奔放，看同一個“同室相煎”的意思，看曹植的詩與周恩來的詩在表達效果上有何細致的區別，看同一首杜牧的《清明》詩，改為詞體后審美效果有沒有變化。

四 《中國古代文學》課程的方法要求

在總結古代文學教學的具體方法之前，依然要考慮總的教學原則問題。個人認為應該注意四結合:內部與外部結合、歷史與邏輯結合、宏觀與微觀結合、感悟與思辨結合。所謂內外結合是指文本的細讀要與社會歷史的分析相結合。歷史與邏輯的結合實際上是史與論的結合，既尊重歷史，實事求是，培養學生實證的精神與方法，又要慎思與明辨，訓練學生邏輯與思維的能力。宏觀與微觀是不同視角的問題，既要能從高天處看春秋，又要能在細微處見功夫。感悟與思辨的問題最常見也最難處理，究其實際是關于普通的文學感悟、創作、欣賞與專業的文學批評如何一統于文學課堂的問題。沒有感性情感與形象的文學教學，干巴枯燥，遠離文學教育“興、觀、群、怨”的中心本旨，而一任情感泛濫而不加以理性節制與專業導引的文學再現過程也不能成為課程，因為它和非正規教育的其它活動沒有區別，它不可能真正提升學生的文學鑒賞水準。

以感悟的具體方法而言，不外誦讀、抄寫、涵詠、想象、體驗之類，但實際操作起來又充滿玄機。光這一“讀”字，就有無窮學問。最簡單的是讀通，最高的境界是讀神，即讀出作品的神韻來，可這神韻又必然是長期涵詠并融合自己的想象與體驗的結果;即便是最簡單的讀通，也還可以分出很多境界，因為古音與今音不同，韻文還有自己的音韻要求。相對來說，文學批評能力的培養操作性更強一些，它可以細分為文獻檢索的能力、歸納與演繹的能力與文學批評表達的能力等。培養文獻檢索能力可用書目導讀法，清人王鳴盛《十七史商榷》卷七說:“凡讀書，最切要者目錄之學。目錄明，方可讀書。不明，終是亂讀。”［4］可見目錄之學的重要。歸納與演繹是最起碼而又最重要的能力，每一門課堂都有它自身的邏輯，訓練歸納與演繹能力最有效的辦法是框架式教學法與關鍵詞教學法。至于論文的寫作，也要趁早分步進行，從低年級開始就可以學習檢索資料，學會寫文摘與短論，不要等到最后的畢業論文寫作才全力以赴。

五 “六藝”與“六經”——課程與教材的關系

課程教學還涉及教材的選用與處理的問題，這其實也是由來已久的問題。中國古代有“六藝”與“六經”之說，“六藝”或指禮、樂、射、御、書、數，或指詩、書、禮、樂、易、春秋;“六經”則指詩、書、禮、樂、易、春秋。這里出現了“六藝”與“六經”概念的混同，其實六藝與六經的關系，是課程與課本的關系。六藝是從課程的角度對詩、書、禮、樂、易、春秋的總稱，而六經則是課本的角度。漢朝人在使用詩、書、禮、樂、易、春秋等概念時，有時是從課程的角度出發的，有時是從課本的角度出發的。至于六藝為何會出現兩種不同說法，則與中國教育史上的一場變革有關。即“老六藝是旨在培養武士的重技藝的教育，新六藝主要是一種文獻知識和思想理論教育”。［5］由于孔子的緣故，到漢代，孔子所使用過的教材也成了課程甚至專業(五經博士)，就是說課程與教材是統一的。

今天情況不一樣，在筆者看來，課程與教材都不是根本，相對而言，教材更居次要地位。今天的教材遠沒有過去的六經那樣具有永恒的價值，所以今天使用教材，應該更重于“六經注我”，讓“六經”(教材)為我所用。但“我”也不是盡善盡美的我，我的傳承雖然富有個性，但卻難保中正穩妥，因此“我注六經”依然重要，因為“六經”本身就有無窮的闡釋空間，不同的讀者自可以讀出不同的東西來。但這里所講的“六經”主要是指文學文本及已被圈定為范本的文學理論著作，而不是一般的教材。不同的文學史有不同的撰寫理路，也有不同的體例，文學教師應該具備對文學史教材的鑒別能力。還有作品選，如果文學教師自己有選家的眼光，不僅可以選出好的作品選，還可以在使用這些選出來的作品選時，更進一步的挑選作品，因為課堂上有時間講授的往往只是作品選教材中的少部分。至于自編教材，就更要慎重了，因為很多草率的自編教材純屬出于功利的目的與動機。教材處理的原則是有本而又不拘于本，不拘于本依賴于教師自己對課程的掌握與不同教材之間的比較，對于不同教材，宜各取所長，各棄其短。

不管內容與方法如何千變萬化，古代文學教學的目的歸根結底在于培養學生的思維素養、審美能力、人文情懷與民族精神。教學內容的豐富、教學方法的多樣必須與文學本旨的集中、教學真諦的顯明有機結合。

［1］朱熹．朱子語類［M］//朱子全書．上海:上海古籍出版社;合肥:安徽教育出版社，2002:318．

［2］錢穆．中國文學論叢［M］．北京:生活·讀書·新知三聯書店，2002:1．

［3］王國維．宋元戲曲史［M］．天津:百花文藝出版社，2002:1．

［4］余嘉錫．目錄學發微［M］．北京:中國人民大學出版社，2004:7．

［5］吳龍輝．六藝的變遷及其與六經之關系［J］．中國哲學史，2005:42－47．

On Chinese Ancient Literature Course

LIU Weisheng

(School of Literature and News Communication，Hunan University of Technology，Zhuzhou，Hunan 412007，China)

The interpretation of Chinese Ancient Literature course should consider the professional background，and also need to place in a broader cultural field．The characteristics and value of Chinese ancient literature should be understood from both love and reason．The teaching approach of ancient literature should follow the principle of four combinations．Furthermore，the choice and handling of ancient literature materials should meet their own needs．

Chinese ancient literature;course status;teaching principles;materials handling

G642

A

1674－117X(2011)04－0102－03

2011－03－03

湖南工業大學教學改革研究基金資助項目“網絡時代高校文學教學的轉型研究與實踐”(09E17)

劉偉生(1970－)，男，湖南漣源人，湖南工業大學教授，主要從事中國古代文學研究。

責任編輯:黃聲波