“教育技術化”危機及其救贖之道

伍正翔

(大連大學師范學院，大連 116622)

“教育技術化”危機及其救贖之道

伍正翔

(大連大學師范學院，大連 116622)

作為有待批判的一種危機性過程或結果，教育技術化是指“使教育轉變為由技術所決定的某種性質或狀態”。究其根源，有兩個方面:一是教育所置身其中的生活世界已經被技術貼滿標簽;二是人們對技術的盲崇心理總是會順延到教育領域。教育要想緩解或擺脫這種技術化的危機，首先需要教育工作者繼承“勒德主義”的精神和態度;其次還需要教育工作者扎根本土的教育實踐多做原創性的教育研究以實現“技術教育化”。

教育技術化;技術教育化;勒德主義

國內有研究者認為:“教育技術化是指在教育活動過程中，技術的屬性、結構、功能和規律等技術因素通過某種方式作用于教育，使教育發生變化并進而轉化為教育的本質力量”，“教育技術化是技術教育價值的實現”①。這一論斷中的概念闡釋部分并無太大問題，但把這種闡釋賦予“教育技術化”這一概念即便是在常識的層面也是令人困惑的。在現代漢語詞典中，“化”加在名詞或形容詞之后構成動詞，常用來表示促使某對象轉變成某種性質或狀態②。照此，“技術化”作為一個動詞，意指促使某對象轉變，使之具有“技術”的性質或狀態。故而從語義上來分析，“教育技術化”則可理解為“使教育轉變為某種性質或狀態，這種性質或狀態是由技術來決定的”。而讓技術來決定教育的性質或狀態，這種本末倒置給教育帶來的只能是本真的失范。因此，在本文中，“教育技術化”是指人們在應用“技術”的過程中，不以教育為本，致使技術泛濫和誤用從而導致教育淪為“技術”的附庸。他乃技術濫觴之后果，是有待批判的過程或一種結果。

作為現代教育在技術文明洗禮下的危機性過程或結果，“教育技術化”的緣由可直接歸因于“技術”在教育中的泛濫。正是由于人們忽視教育的本質問題轉而將教育置于“技術”之下，教育才被簡化為膚淺的技術活動!而如果深入追問，則我們會發現教育之所以會“技術化”，一方面乃因其置身其中的大環境早已被“技術”貼滿標簽，另一方面還因為人們對“技術”的盲目崇拜心理總是毫不猶豫地順延到了教育領域。

一、“生活世界”③的技術化

“生活世界”被“技術”奴役，在人類歷史上不過是“近來”的事情。科學技術史學家通常愿意告訴我們:“科學技術的歷史和整個人類的歷史同樣古老”④。但人類社會“工業化”以前的技藝，一如社群本身，是與其緊鄰環境中的自然生態息息相關的⑤。只是到了“工業時代”，尤其是20世紀，“技術”才逐漸成為“生活世界”的主宰者⑥。

丹尼爾·科爾曼指出，“工業化以前的社會一般重視廣義的生命，包括社群及其自然環境的存續，這一寬泛的價值觀限制了技術的發展”。“中世紀末期隨資本主義興起而發生的經濟轉型孕育了科學革命，并放寬了原先束縛技術發展的文化制約。縱觀整個工業時代，這些經濟力量一直決定著技術創新的步伐、技術的選用以及技術向全球經濟拓展的方式。資本主義的增長天性要求擴張市場，并且開發規模經濟更好、中央控制更易的那些技術。技術的成長已超越了社群控制的范圍，技術的應用再不是直接從屬于有關社會與生態維系承繼的考慮。”“而是一切唯提高生產工具的效率是從，自己變成了一個目的”⑤。于是，“技術”不再順應來自“生活世界”內在的需求，而是不斷地以自己的邏輯和目的去誘導“生活世界”，從而成為人類生活世界的主宰性力量。現代技術，由于其與科學越來越融為一體，因而技術的原促創早已跳出“生活世界”，而交由工程技術人員依照“資本”的邏輯，依著“市場”的邏輯，在精密的實驗室里展開。社會大眾早已對“技術”失去選擇和控制的權力，他們只能近乎麻木地接受那些從實驗室里冒出來的“新技術產品”，順應資本家、商業寡頭們極具煽動性的“宣傳”，有時甚至是他們與政治集團聯合起來所采取的強制性“措施”。也就是這樣，社會大眾漸漸失去了對“技術”的判斷力，他們的生活開始無限地追逐“技術”的消費，并且其日益膨脹的欲念反過來又不斷刺激著“技術”的更新。“生活世界”于是漸漸被“技術”“閹割”和“扭曲”。

“生活世界”的“技術化”不僅僅是各種陌生的、新式的技術產品“野蠻”地“闖入”人們的日常生活。更為嚴重的問題在于:“技術”不受控制的發展，不僅使得人們居住的地球環境越來越惡化，并且，正如阿諾德·蓋倫所指出的，更為嚴重的問題在于，技術、工業和自然科學互為前提和互為補充而構成的無所不能的“上層建筑”已經深深地影響了技術時代的人類心靈。“在技術格局里發展出來的各種思想模式，正把它們自己強加于與它們并不合宜的各種非技術的格局中”，“各種特殊的技術原理已經大規模地強加于社會關系和人際關系之上”⑦。人，就像巴克敏斯特·富勒在《我似乎是個動物》一書中定義的一樣，成了一個“無靈魂的機器”。這種格局，也正如杜威在20世紀40年代無不痛心地說的那樣，“因為物質知識和物質技術的進步已經遠遠超過社會或人生知識與人類工程的進步”，“所以我們便讓物質知識統治著社會活動”⑧。

“工業化”社會的實際狀況就是“技術”與“科學”聯姻讓人與自然以及人與人之間的關系惡化到了一個“極端”。這種惡化在今天盡管已經為很多人意識到，但“技術”發展的“資本”邏輯并沒有停止腳步。其結果就是促生了一個以“信息技術”為技術基礎所構建起來的“生活世界”。也許可以爭辯地說，有關這個建立在新技術體系上的“生活世界”具有很多可能性。但就目前來看，對于我們這樣一個“工業化”社會之目標依然未竟的發展中國家，“信息技術”仍然只是在原有基礎上對已經技術化了的“生活世界”重新“技術化”。工具理性的橫行，以“經濟建設為中心”蛻變為以“錢”為中心，我們依舊只能看到“技術效率”、“市場”、“資本”依然在這個生活世界中占著核心的位置。

正是在這種社會背景下，教育領域盡管曾經被理想地以為，如果不是徹底地，至少也會相對地抱持她的獨立性和對生活世界的引導性，但遺憾的是教育不僅未能達成其使命，相反，他也未能獨善其身。一方面，我們都知道一個國家的教育總是要為社會的發展目標作出貢獻，那么為適應技術化的生活世界，將社會發展的“技術”邏輯挪移到教育領域，便是順理成章的事情。另一方面，教育工作者、家長、社會人士以及受教育者都毫無疑問地生活在這個“技術化”的“生活世界”中，那么他們的價值觀、世界觀、思維方式等被烙上“技術”的印痕，并總是不可避免地把它帶入到教育過程中也是非常自然的過程。在這種狀況之下，教育對個人發展的“終極關懷”之價值只能存系于理論或理念上的呼喚，真正的教育實踐及其目的都只能服從于和服務于“技術”的目的。盡管現代信息技術對生活世界的重新技術化過程中，由于其在“信息資源”共享以及人際互動方面具有極大的潛能，因此，至少在理論上，已經被套上技術化枷鎖的現代教育在方法論上有了沖破枷鎖的可能性。但是，從近十幾年的實踐來看，現代信息技術在這兩個方面上的表現都是令人堪憂的，更不用說在方法論上解放教育實踐。只要稍微留意當前的教育實踐樣態，我們便可發現，在原有“技術化”思維方式的影響下，信息技術正在淪為教育技術化的替代形式和原因。

二、人類心靈的技術化:技術盲崇

近代以來，盡管“生活世界”的“技術化”有著極其復雜的經濟和政治上的種種因素，但其背后深藏的驅動力可以說是人們在心理上所抱持的“技術烏托邦”思想。“技術烏托邦”者對技術的膜拜既促進了技術自身的發展也同時讓整個社會為“技術”所統治。他們的樂觀，即使是在看到整個工業時代種種事實跡象轉向他們原本抱持的反面時，也仍然不曾屈服。他們也許會認可所有技術應用所產生的負效應，但他們決不會主張放棄或限制“技術”，而是主張既然現有的“技術”有問題，那么就開發出更好的“技術”來解決這些問題。一則廣為流傳的童話故事很好地說明了人們對技術所抱持的這種觀點。故事中講到，魔法師的學徒能用簡單的法術讓一個掃把和一個木桶為自己干家務活:擔水。可水越來越多，學徒無法使它們停下來，學徒甚至反而要被水淹死。幸虧他那位冷峻嚴肅、無所不能的魔法師回來，才使他獲得了拯救⑤。在這則童話中，我們可以看到，一方面它暗示著“技術”已經失控;另一方面它又告訴人們，對“技術”的掌握最終將拯救我們。對“技術”充滿樂觀期待的人們通常都這樣來理解技術及其應用問題。

正是在這種社會心理下，20世紀中后期逐漸普及起來的“信息技術”開始被人們寄予厚望。眾多的言論紛紛表明，以“信息技術”為技術基礎所構建起來的社會文明必然可以修復整個“工業化”社會的危機，一種更加健全和民主的“后工業社會”將把人類帶向幸福的彼岸。于是我們見證了和見證著人們的工作、學習、生活等一切可以說出來的領域均迅速地為“信息技術”所重組，“信息時代”藉由“信息高速公路”的建設來臨了。“生活世界”首先只是在職場中被迅速地“信息技術化”(早期的技術走出軍事和國防應用之后，首要的功能就是促使了所謂辦公的自動化或者所謂的無紙化辦公)，然后才是技術以超乎想象的速度獲得自身的發展并且迅速地浸入生活世界的一切方面。人們享受著這一技術革新帶來的無限便捷和樂趣，以至于其所呈現出來的危機要么被忽視，要么被認為是通過對技術加以改進便可以解決的問題(像各種類型的殺毒軟件不停地升級就可以說明這個問題)。

回歸到教育領域。由于教育活動對“信息技術”的依賴自有教育以來就已是個確鑿的事實，因此關于“信息技術”的這一新革命受到教育領域的關注就不是那么值得驚訝的事情。我們知道，人類早先的文化傳統以及教育傳統是逐漸建立在“語言”、“文字”、“印刷術”等傳統“信息技術”基礎之上的。尤其是“印刷術”構成了我們所熟知的教育傳統的技術基礎。而隨著新的“信息技術”的發明，那些對“技術”抱持著無比樂觀心態的人們便順理成章地把教育傳統所存在的問題轉移到“印刷術”身上，從而為新技術入駐教育領域以取代“印刷術”謀取了合法性根據。如麥克盧漢堅信，是印刷文字的語法把人類分裂為互相孤立的自私自利的派別，分裂為種姓和民族，分裂為感情的派別。而電子傳播網絡那種統一的力量又可能使人類回歸到一種無上幸福的境地。對他而言，印刷文字的時代是一個機械的時代，是一個“非部落化”的時代，人們從中獲得了切割事物的偏好，也獲得了“行動時不必反應的能力”。而在電力時代，我們的中樞神經系統靠技術得到了延伸，它使我們和全人類密切相關，又使全人類包容于我們身上，我們必然要參與自己每一個行動所產生的后果，世界如是重新“部落化”了⑨。

由此，不無巧合地，我國長期以來對教育傳統和傳統教育的批判點，如“應試教育”、“傳統三中心”、“對人的個性的禁錮”等等都似乎可以在“印刷術”傳統中找到根基了。于是在很多綜合因素的影響下，人們也便不斷找出新奇的理由來要求以“信息技術”來取代原有的技術傳統，要將教育的方方面面:管理、教學、課程、學習等等都建立在這一新的技術基礎上。這種對新媒體技術的崇拜，早在20世紀40年代就已開始，那時人們紛紛驚嘆“幻燈機、無線電、電影、電視”等等新媒體技術，并呼吁應盡快地讓這些新的技術進入教育應用，以促進教育的發展。可以說也正是這種心態直接促生了“教育技術”這樣一個新研究領域(或學科)的誕生。盡管20世紀的實際狀況是這些被人們崇熱一時的新媒體技術并沒有在教育中得到普及應用，但在人們的失望情緒還沒來得及表露出來的時候，一種更為強大的“技術”又誕生了，于是人們迅速地拋棄過去的技術，轉而將希望重又寄托在新的技術身上。

“信息技術”于是以一個“救世主”的身份出現了，人們相信只要讓信息技術滲透到教育的每一個角落，那么教育就可以得到系統的改善。諸如信息技術讓學習者可以按照自己的旨趣來學習、信息技術讓課堂變得生動有趣、信息技術讓學習者坐在教室里就可以與世界各地的人溝通交流等等樂觀的言論開始不絕于耳。正是在這種一片為新技術高唱贊歌的背景中，人們毫不猶豫地開始了聲勢浩蕩的改革工程。而對于教育的目的，對于正在成長的孩童，對于信息技術究竟意味著什么等這些前提性問題，這些技術的崇拜者從來都無暇去思考。他們只相信一種荒謬的置換邏輯:既然信息技術在日常生活世界中顯示出了那么大的魅力，那么這種魅力同樣適合于教育世界。就像比爾·蓋茨鼓吹的那樣:“企業正由于信息技術所提供的靈活機遇而獲得新生，課堂教育也將不得不隨之發生變革”⑩!也正是這種充滿“銅臭味”的對“信息技術”的盲目崇拜，導致了人們在應用信息技術時倒置了“教育”與“技術”的本末，教育于是開始了新一輪的技術化征途。

三、救贖之道:勒德主義與技術教育化

生活世界與人類心靈的技術化危機將是擺在人類追求幸福之路上的最大障礙。技術樂觀論者所倡導的“技術更新”之道早已為實踐確證為“荒謬”，我們也決不能將希望寄托于社會系統的自我修復。教育也許能為掃清這種障礙分擔部分責任，但教育需先行修復自身的技術化危機。這種修復并不是要拒絕“技術”，而是以批判的態度去看待技術及其與教育發展的關系，并在此基礎上完成“技術”的“教育化”。

(一)“勒德主義”:教育技術化危機自我救贖的理論前提

一般而言，“勒德分子”和“勒德主義”通常被用來泛指那些抵制新技術、反對新技術的人及其主張。這種理解盛行于19世紀末20世紀初“科學技術”橫行稱霸的鼎盛時期。而隨著20世紀中后期以來“科學技術”廣泛應用所帶來的一系列負面效應的凸顯，許多研究者在重新認識這一歷史事件時，紛紛認為，“勒德主義”反抗的其實并不是“新機器(技術)”。凱文·羅賓斯等借用歷史學家愛德華·湯普森的分析指出，“勒德分子盡管反對法官、政治家和工場管理者，但他們并不反對新機器，而是反對被改變的社會關系，機械化只是其中的一個部分。”盡管“有很多使用新機器的工廠遭到襲擊，但只有那些啟用未經訓練的無技能的‘生手’并支付很低的報酬的工廠才被徹底破壞”。因此，“勒德主義”不是對“進步”的粗暴拒絕，而是“勞動人民試圖對他們感到的根本性地影響到他們的利益和生活方式的改變施以一定的控制”[11]。正如技術樂觀論者通常站在“無可避免的科學和技術進步”的立場上將“勒德主義”貼上“侮辱性”性的標簽一樣，我們或者可以說“勒德主義”反抗的恰恰是這種“必然的科學技術進步觀念”。這一點，恰如“新勒德主義”聲明的，“他們不是要阻礙技術發展和社會進步，而是企圖通過他們批判性的工作促進科技的合理利用、使科技發展更人性化，提高整個人類的生活質量”[12]。

因此，“勒德主義”實質上表明了一種“爭取”和“批判”的態度，表明了勞動人民同資本主義之間的一種積極斗爭，這種斗爭不是為了偏執地維護那些既定的傳統和價值觀念，而是為了參與設計那些將會影響自身工作、生活的技術更新。恰如芬伯格的“技術批判理論”指出的，解決現代技術的危機問題不能簡單寄望于倫理上的或政治上的限制，在“技術設計”上我們“需要一種來自下層的民主轉化”，需要“優先考慮那些被排斥的價值和表達這些價值的公眾”[13]。而這說到底需要人們秉持一種積極參與和批判的態度，因為現代技術的邏輯通常也是資本的邏輯，這二者都盡力排斥其他的一切社會因素，他們只為普通社會大眾設定一條只可接受不可拒絕的道路。在這個意義上，我們不僅需要并且還極其迫切地需要“勒德分子來置疑技術變化提供的可能性”，“勒德分子一詞關注的是我們永遠都不能忘記的社會價值與傾向的關系”[11]。

教育領域中“批判精神”的缺席在當下是一個不爭的事實。從根本上說信息技術所引發的一系列沖突和問題皆因為“批判精神”的缺席。從教育決策者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們才會在教育改革計劃中將“信息技術”神圣化，并強行地將其施加于教育行動者。從教育理論研究者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們也就默認教育決策的合理性，并絞盡腦汁地對這些決策作各種各樣的理論解讀，想法設法地去探討信息技術的各種優越性。從教育行動者來說，由于缺乏一種批判的精神，他們要么懵懵懂懂地順著理論研究者教給他們的那些方式將課堂設計成“娛樂世界”，要么渾渾噩噩地應付著上級領導的視察而在實際的教學過程中完全固守著他所習以為常的那一套行為模式。在這種自上而下的傳遞中，我們似乎很難見著“勒德主義”似的激情和勇氣，其后果便是我們在混亂和表面的繁華中恪守著傳統，不僅找不到新的方向，反而使信息技術成了加劇一種惡劣的教育傳統的好幫手。

我們故而說這一場遭遇信息時代的教育改革迫切地呼喚“勒德主義”，呼喚千千萬萬個“勒德分子”。我們既需要教育決策者以“勒德主義”的態度來考量信息時代的教育改革問題，也更需要理論研究者以“勒德主義”的態度來深入剖析信息技術所具有的教育價值并為教育決策者提供決策依據以及為實踐者提供方法論指導。更為重要的是，作為教育改革的實施者更需要以“勒德主義”的態度來看待信息技術的教育應用，這就要求他們既必須具備良好的信息技術素養，即必須深入地了解信息技術的特性、能熟練地使用信息技術，又必須深刻地理解教育的本質特性，因為只有這樣他們才能批判性地作出抉擇。最后，最為重要的另外一點便是，在教育決策和理論研究缺乏一種“勒德主義”的精神的時候，教育實踐者也應該勇敢地同其作抵抗和斗爭。要知道我們反抗的不是技術，不是進步，而是那些排斥了我們參與，排斥了教育中的其他核心要素的霸權。教育領域對信息技術的設計，自始至終都需要教育實踐者的參與，需要一種自下而上的民主轉換。惟其如此，我們才能超越技術烏托邦和技術敵托邦的兩難困境，將信息技術的可能性教育價值轉化為現實。

(二)技術教育化:教育技術化危機自我救贖的方法論機制

有論者指出，所謂“技術教育化”是指:“在教育活動過程中，教育主體運用其智慧通過外部力量作用于技術并使教育主體的本質力量對象化于技術之中，技術因之而發生的變化。”①簡言之，“技術教育化”即對“技術”加以“教育”改造或創新，使之適應教育的特性和需求，他既可以作為一個過程也可以作為一種狀態和結果。對“技術教育化”這一概念的這種解釋可以從語義分析的角度加以佐證。由于“化”加在名詞或形容詞之后構成動詞，表示轉變成某種性質或狀態。照此，“教育化”作為一個動詞，意指將某對象轉變成“教育”的性質或狀態。所謂“技術教育化”也即“使技術轉變成或者說使之具有‘教育’的性質或狀態”。

具體而言，所謂“技術教育化”至少包括如下幾個層面的涵義:

1．“技術教育化”首先表明，其改造的對象乃是“技術”，這些“技術”的共同特征乃:“技術”自身的“結構—功能”決定了其具有潛在的教育價值，但這些“技術”在其原促創時并不是以“教育世界”為“方向”。因此，要發揮“技術”的潛在教育價值，就要求我們依據“教育”自身的品性來對“技術”加以“改造”，使之更好地為教育所用。

2．由于“技術”的本質乃在于其與“生活世界”的相關性，因而“技術”并非是“中立”的，他總是和“文化”息息相關。所以，“技術教育化”中的“技術”就有必要分為“本土的”和“外來的”，“技術教育化”既包括“本土的技術教育化”又包括“外來的技術教育化”。

3．“技術教育化”的核心乃在于以“教育”之名對“技術”加以改造，盡管我們在“教育科學”的名義下對“教育”可作普遍性的理解，但每一個民族、每一個國度都有自身獨特的文化特征，因而作為“社會行動”的教育也就必然地具有本土化的、民族化的文化品格。由此，以“教育”之名對“技術”的改造在不同國家、不同民族就會有不一樣的結果，這也就意味著“技術教育化”實質上還包含著“本土化、民族化”之意。

4．綜合上述的第2、3兩條，“技術教育化”還應包含“‘技術教育化’的‘教育化’”。也就是說，對某個民族、國家的教育而言，除了直接地將“外來技術”“教育化”之外，還包括將國外“技術教育化”之后的“技術”再行“教育化”。簡單地說，就是其他國家“技術教育化”的“本土化、民族化”。

5．基于上述的第2條，“技術教育化”還應包括“外來技術本土化、民族化”之后的“教育化”。也就是說，對某個民族、國家而言，由于其文化傳統的特殊性，她通常在引進國外技術時，就會依照自身的文化品格來對“外來技術”加以改造(當然也可以是改造文化以適應技術)，這樣“外來技術”就會具有本土化、民族化的品性。在這種情況下，“技術教育化”實質上就是對這種已經被文化改造過了的“技術”的“教育化”。

技術教育化之所以必要，蓋因技術與文化的相關性以及教育自身的文化特性。以現代信息技術為例，既然不同國家的教育文化存在著巨大的差異，那么可以想見，在信息技術最早普及應用的國家里，其“信息技術教育化”既是原發性的，并且也總是與他們自身的教育文化相適應的。他們在教育中如何使用信息技術，一方面固然取決于信息技術本身的“功能—意向”，但更主要的是要取決于他們的教育制度、教育行為模式以及觀念等因素。很顯然，如果杜威還活著并且還堅持著他的教育理想的話，我想他極有可能會拒絕讓孩子坐在計算機前盯著屏幕學習。所以，這些原發性的“信息技術教育化”的經驗或理論成果，總是帶著某種特定的教育文化的印痕，他能否被應用于其他國家，是否也能取得同樣的效果，其實要取決于這兩個國家間教育文化的相似度。當兩個國家間教育文化差異非常之大時，如果我們滿懷信心地、浪漫地直接將其成果移植過來，那么我們也就只能看到一種“淮橘為枳”的局面。

從另一個角度來說，如果我們把“信息技術教育化”之成果看作是一種“教育技術(或學習技術)”，那么對于其他后發性的國家而言，這里面涉及到的實質上就是“技術轉移”的問題。正如現象學技術哲學領域中所界定的，技術的本質乃在于其與生活世界的相關性，那么教育技術的本質也就在于他與教育世界的相關性。并且，我們還可由此推導出，技術總是負載著或者說關聯著其所誕生的“文化”，教育技術也理所當然地負載著他所誕生的“教育文化”。正如有論者指出的，對于發展中國家而言，“技術轉移”通常面臨著兩難的選擇:(1)引進國外先進技術雖然會促進本國技術、經濟的迅速發展，但也極有可能導致其自身文化喪失其獨立性甚至走向崩潰;(2)如果拒斥外來的技術，雖然可使得本民族或國家的技術、文化保持其獨立性，但也可能會導致其在經濟上發展緩慢[14]。事實上我們也可以看到，前者最為明顯地體現在今天為世人熟知的“全球化”概念中，盡管人們一邊高喊“全球化”一邊高喊“文化多元化”，但在實質上“全球化”不過是西方發達國家文化價值觀的“殖民性”擴張。文化多元化實質上就是文化一元化。而后者，我們則只需要看看“朝鮮人民共和國”便可知曉。當然，事情也并非像兩難選擇那樣只能二者擇一，正如現在人們所認識到的，我們實質上是可以超越這種兩難局面的，其途徑便是對“技術”加以改造，使之“本土化、民族化”。這也便是“技術轉移”成功的條件與保障。由此來看“教育技術”，那么“教育技術”的轉移就絕不會像工具論者所樂觀地設想的那樣可以適合于任何教育情境，在“教育技術”的背后總是暗含著他原促創的“教育文化”。“教育技術”的這種文化價值負載性決定了我們通常無法直接地將其拿來為我所用，要想讓這些國外的研究成果在我們的國土上也能發揮出良好的功效，途徑也只能是將其“本土化、民族化”。

正如有論者分析指出的，“技術教育化”是技術教育價值的實現與創造①。由此，我們也也就不難理解，為何說技術教育化乃教育技術化危機的自我救贖的方法論機制。認清這一點固然重要，但問題的解決還需要我們弄清究竟該如何使“技術”“教育化”。基于上文的分析，我們不難看出，“技術教育化”的極為重要的途徑之一實質上還是必須回歸到基于本土的“原創性”教育理論研究。

對于什么是教育理論“原創”，柳海民先生指出其應包括兩個方面:教育思想層面和學科發展層面。前者主要是指不能盲目地照搬國外的教育理論，而要基于本土、面向本土以解決本土的現實教育問題;后者則主要指提出了富有意義的新的概念、命題，有獨特的思維方式和研究范式，以創新性的命題框架和恰切性的研究方法論，成為同類研究的起點，即要扭轉教育學的“殖民地”現象[16]。不可否認，教育學的“殖民地”現象的確是教育研究中比較突出的問題，在他身上我們幾乎總是能找到社會學、心理學等其他學科的影子。但對于我們這樣一個發展中國家，更為嚴重的恐怕還是我們一直以來總在不停地“進口”他人的教育理論。這一點尤為明顯地表現在我國教育技術學這一學科的發展現狀中。一方面，在教育技術學還是以“電化教育”命名的時候，由于其從業隊伍大多數均是從物理學等理工科分流出來的，因此人們大多只關注“媒體技術”，而鮮有“教育化”的意識。另一方面，隨著學科的逐漸發展，隨著從業隊伍的素質結構的變化，人們于是逐漸有了這種“教育化”的意識(1993年電化教育正式更名為教育技術學可作為這種轉變的一種表征)，但這種意識卻并未促生一種原創性的理論研究，反而是演變成了全盤“美”化。以學科定義為例，正如有批評者所指出的，人們一開始視AECT’94定義為“紅寶書”，視為整個教育技術學理論架構與研究的起點，而當AECT’05定義出現的時候，人們又立馬將焦點聚集在其身上，或為其叫好，或為其感到迷惑，或發出一些批評的聲音[15]。人們為定義的翻譯爭得面紅耳赤，人們不斷地去挖掘美國人到底又想出了什么新的概念，然后就是反反復復地加以詮釋、解讀，今天是“e-learning”，明天是“blend learning”，后天就又有可能是其它的什么“learning”。在這一點上，我們似乎完完整整地保留了孔圣人的“述而不作”之精髓。

教育理論“原創”的缺失是我們無法否認的事實。當然，對教育理論“原創”的呼吁決不是要否定“國際交流”的重要意義，但就每個民族、國家而言，由于教育實踐總是一種本土性的實踐，而不是普遍性的實踐，所以教育理論“原創”就又顯得尤為必要。那么教育理論“原創”何以可能呢?對此，柳海民先生指出，教育學史告訴我們凡是那些原創性的教育理論，大都產生于教育實踐。因此，教育理論“原創”可能的最關鍵的前提之一就是“教育理論向教育實踐的回歸”。這也就意味著必須形成一種“自下而上”的研究思路——從家長、受教育者、處于一線的教育工作者的視角考察問題，通過了解更多的“事件”，傾聽更多的聲音，開辟出一條有大量真實信息的、意義豐富的言說道路[16]。實質上，當我們把目光貫注于自身的教育實踐時，我們也就是在把我們的心智貫注于我們自身的優秀文化傳統、貫注于我們自身的價值追求。由此，我們才能讓真實的、屬己的源發性問題浮出水面，讓這些“源發性”問題成為我們研究的起點與歸宿。“學術批判力”和“問題意識”共同構成了教育理論“原創”的“機制”[16]。

所以，對于“技術教育化”而言，其途徑不是靠我們的遐想、頓悟，也不是靠我們人云亦云地穿梭在他人的理論叢林中。除了把我們全部的心智投放于在我們的文化環境下真切地發生著的、那豐富多彩的教育實踐，除了拋棄那種無病呻吟式的、喃喃自語式的研究慣習，切實地發掘出那些真實的、屬己的問題，并帶著批判的學術意識以這些“源發性”的問題為研究起點與歸宿，我們確實再也找不到更好的路徑。那些帶著功利的目的，那些為了一己之私的研究品格，除了制造理論與實踐上的困惑與混亂、除了制造研究成果形式上的繁榮和內容上的空虛外，于理論發展、學科發展以及實踐的發展而言其實都毫無益處。回歸實踐、關注實踐，帶著批判性的學術意識，研究真實的、屬己的“源發性”問題，這便是“技術教育化”的“機制”。

注 釋:

①顏士剛:《技術的教育價值的實現與創造研究》，博士論文，南京師范大學教育學院，2007年，第80、108、113頁。

②中國社會科學院語言研究所詞典編輯室:《現代漢語詞典(2002年增補本)》，北京:商務印書館，2002年，第543頁。

③此處所言說的“生活世界”不是在胡塞爾的意義上來使用的。這里的“生活世界”就是指我們所生存的“日常生活世界”，是我們生于其中，活于其中的可經驗的世界。

④張密生:《科學技術史》，武漢:武漢大學出版社，2005年，第7頁。

⑤［美］丹尼爾·科爾曼:《技術:傷害地球?拯救地球?》，楊勇進:《生態學二十講》，天津:天津人民出版社，2007年，第135、138－141、131 頁。

⑥伽達默爾指出，20世紀是第一個以技術起決定作用的方式重新確定的時代，并且開始使技術知識從掌握自然力量擴轉為掌握社會生活，所有這一切都是成熟的標志，或者也可以說，是我們文明危機的標志。(［德］伽達默爾:《科學時代的理性》，北京:國際文化出版公司，1988年，第63頁。)

⑦［德］阿諾德·蓋倫:《技術時代的人類心靈——工業社會的心理問題》，上海:上海科技教育出版社出版發行，2003年，第38－39頁。

⑧［美］杜威:《人的問題》，傅統先，邱椿譯，上海:上海世紀出版集團，2006年，第20頁。

⑨［加］麥克盧漢:《理解媒介——論人的延伸》，何道寬譯，北京:商務印書館，2007年，第21頁。

⑩［美］比爾·蓋茨:《未來之路》，辜正坤譯，北京:北京大學出版社，1996年，第233頁。

[11]［英］凱文·羅賓斯，弗蘭克·韋伯斯特:《技術文化的時代——從信息社會到虛擬生活》，何朝陽，王希華譯，合肥:安徽科學技術出版社，2002年，第57－58、56－72頁。

[12]陳紅兵，唐淑鳳:《新老盧德運動比較研究》，《科學技術與辯證法》2003年第4期。

[13]［美］安德魯·芬伯格:《技術批判理論》，韓連慶，曹觀法譯，北京:北京大學出版社，2005年，第19－21頁。

[14]張明國:《論“技術－文化”的普遍性與特殊性:關于技術轉移深層問題的哲學分析》，《自然辯證法研究》2000年第5期。

[15]Observer:《目睹教育技術學十年之十大怪狀(上)》，《中小學電教》2005年第4期。

[16]柳海民，李偉言:《教育理論原創:缺失歸因與解決策略》，《教育研究》2003年第9期。