也說“語言訓練觀”

李海林先生在《中學語文教學》(2009，12)刊文《重構“語言訓練觀”》。文中主要觀點很是新穎，也頗受啟發。但文中有一些說法與事實不符，有一些理論依據有錯誤理解之嫌，故摘錄一二，以就教于先生。

我們從李先生分析的例子入手：

例一：“女兒的作業要花很多時間來分析字，如：‘甕’是什么部首，它的第七畫是點還是折，它的聲母是什么，它的韻母是什么，它有多少義項……”

‘

例二：“有一天，她問我‘灰溜溜’怎么解釋。我想了一會兒，問干嗎解釋這個詞。她說是作業。”

李先生認為：第一個例子錯在“教了不需要的語言知識”(學生學習“甕”這個字的最終目標是會用，它的部首、筆畫、聲母、韻母、義項對于小學生來說是不必要的)。第二個例子錯在葉巴無法或不必要知識化的內容教成知識(學習“灰溜溜”會用是最重要的目的，對于學生來說，不會用另外一句話解釋一遍并不影響他們正確使用這個詞)。

先生認為第一個例子的錯誤是“教了不需要的語言知識”。我們不妨看看《全日制義務教育語文課程標準》，其課程目標之階段目標有如下說明：

第一學段(1—2年級)

(一)識字與寫字

1.喜歡學習漢字，有主動識字的愿望。

2.認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。

3.掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字形體美。

4.養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。

5.學會漢語拼音。能準聲母、韻母、聲調和整體認讀音節。能準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》。

6.能借助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。

《全日制義務教育語文課程標準》中的目標是絕大多數學生經過努力都應達到的，體現了國家對公民素質的基本要求。試想，學生不識聲母、韻母，如何能正音?不知部首、筆畫，如何能正確書寫?由此可見，部首、筆畫、聲母、韻母，對于小學生來說是不可或缺的。自1903年語文獨立設科以來，雖課程標準、教學大綱屢有變化。但對部首、筆畫的要求從未放棄，漢語拼音方案出臺之前，也有對注音字母的要求：

“識最普通文字二干個左右，并能使用注音字母。”“寫字的姿勢，工具的應用，以及字的筆順、結構、位置等，開始的時候，就應注意指導。”“字音的教學必須依靠拼音，字母。識字課開始就教拼音字母，教兒童掌握拼音字母的讀法、拼音和音調……”“就漢字字形作適當的指示，對于識字教學是必要的。開始的時候可以就新識的字逐步教兒童認識漢字各種筆畫的形狀，知道漢字各種筆畫的名稱，并且把書寫的筆順教給兒童……”

這幾份標準或大綱具有一定的典型意義，其余內容李先生和讀者可參看《20世紀中國中小學課程標準-教學大綱匯編》(人民教育出版社2001年2月第1版)，這里不再引述。需要說明的是，隨著電腦的普及。學生書寫能力呈現下降的趨勢。因此，小學階段更需重視學生書寫能力的教學。

李先生認為第二個例子的錯誤，需放在具體情境中分析。若是撇開具體的語境，讓學生死記硬背“灰溜溜”的解釋，這種方法確實有問題，但若是要求學生結合具體的語境解釋詞語的含義，不但不是錯誤，還可以提高語言表達能力，以取得語言的雅致及避免重復的能力。在《全日制義務教育語文課程標準》中也有相關要求：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用。”

案例中沒有說明是解釋語境義還是死記硬背，李先生的分析有片面之嫌。退一步說，即便是識記“灰溜溜”的基本意思，在小學階段也并非絕不可接受，因為學生若是不知這個詞語的基本含義。卻要求他們學會運用，這種要求不符合心理學中程序性知識獲得的一般規律。

屆文中，李先生論述了新的“訓練”與“知識”的關系圖，其中涉及陳述性知識、程序性知識、策略性知識的論述，這應當源自于信息加工心理學。信息加工心理學家大多同意把人類習得的知識分為兩大類：一類為陳述性知識(declarafive knowledge)，另一類為程序性知識(procedural knowPedge)。前一類知識是用于回答“世界是什么”的問題，后一類知識是用于回答“怎么辦”的問題。程序性知識學習的第一階段學習是陳述性知識，也就是說程序性知識學習的前身是陳述性知識。程序性知識學習的第二個階段是通過應用規則的變式練習，使規則的陳述性形式向程序性形式轉化。認知策略是指對人的心理加工過程起控制和調節作用的執行控制過程。認知策略的知識在本質上是一種特殊的程序性知識。這種知識是在認知活動中習得的。

所謂程序性知識者，事實上只是程度之分，而且任何程序性知識之內、都必須包括部分陳述性知識。即先經語文陳述性知識的內容，而后按程序運作達成學習的結果。

“灰溜溜”的基本意思應屬于陳述性知識，比對李先生的觀點：“知識”對“訓練”來說是“無也可有更好”的關系。我們無法理解，若是沒有了這些通過一點一滴的積累而獲得的基本知識，李先生期望的這些能力從何而來。就像一臺電腦，即便裝備了再好的程序，若是沒有相關文檔儲存，豈不也是另外一種形式的“裸機”?其作用恐怕有限。更何況，沒有相關知識，人腦中的這個程序恐怕是不容易形成的。這或許是李先生對教育心理學中這三種知識之間的關系出現了理解偏差或者是誤讀的緣故吧。至于言述性知識，除了在李先生一些文章中出現過外，筆者未能在其他心理學書籍和辭典中尋找到。期盼先生日后能在文中有所界定，以避免這種繞口令似的概念演繹。

李先生還認為：關于語言知識，過去有一個所謂“八字憲法”的表述。即“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”。這是一種描述性而非類型化的表達，是教師們對教學實踐中所教知識的一，種經驗性的總結。它們與訓練的關系是一樣的，都是動賓關系，即“練知識”，也就是知識操練。……以“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”的知識為中心的“知識操練”式的訓練，肯定不是訓練回歸所需要的。

所謂“八字憲法”即“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”的真實含義，我們不妨查閱這種觀點的提出者沈佩畦先生的解釋：1.字是書面語言的基礎。字的教學：包括“識字”和“寫字”兩部分。2.詞是語言(包括口頭和書面)的建筑材料。詞的教學，包括“辨詞”和“積詞”兩部分。3.句是語言(包括口頭和書面)的基本單位。句的教學，包括“用詞造句”和“修詞煉句”兩部分。4.篇是從作者的思想、感情來敘述事物或說明道理的整個過程，就是篇章結構……文字學、語法學、修辭學、邏輯學、文學是五種學科或科學，是各自從思維或語言文字現象中探索規律的科學研究，或科學研究所得的結果，它們自成各種科學系統。這五種科學系統，與字、詞、句、篇教學系統，內容有交叉，但要求不同，不能混為一談。

根據沈佩畦先生的論述，對比認知心理學三種知識的標準，我們可以看出，“字”“詞”“句”“篇”的教學中，“識字…‘積詞”屬于陳述性知識，“辨詞”“用詞造句”“修詞煉句”屬于程序性知識，“篇章結構的架構反思”屬于策略性知識，“寫字”則可歸屬于動作技能。“語”“修”“邏”“文”是學科或科學系統，李先生簡單地把它們歸結為“知識操練式”的訓練恐怕有失公允!沒有“字”“詞”“句”“篇”這層皮，言語智慧這些毛依附于何方?當年，沈佩畦、查如棠諸先生的這些觀點對上海市中小學“加強雙基”教學起了引領作用，其功不可沒!今天，廣大學生語文基本功的下降，與忽視前輩們的艱辛探索所獲得的成果不無關系!

李先生在文中還認為：“訓練”在語文課程標準中被“刻意回避”，從而逐步從語文教學實踐和話語中淡出。但我們在《全日制義務教育語文課程標準》教學建議之(四)中可以清楚地看到這樣的表述：正確處理基本素養與創新能力的關系，語文教學要注重語言的積累、感悟和運用。注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。同時要注重開發學生的創造潛能，促進學生持續發展。很顯然，李先生并沒有仔細閱讀課程標準，語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練正是先生關注的領域，是不應有如此疏忽而妄下定論的。至于語文教學實踐中訓練的“淡出”問題，很難有確切的數據。筆者在教學第一線工作了18年，也多次到不同地區、不同學校調研，似乎找不到“淡出”的相關證據。正如先生這篇文章上面的編者按語所示：“教師們的語文教學實踐幾乎從來沒有‘淡化’過語文訓練，甚至在不同的學段和年級還有愈演愈烈的態勢……”卻不知先生的“淡出”“放逐”的依據是什么?也許是先生理解的訓練與課程標準所謂的訓練和教師實踐中的訓練是兩個不同層面的概念吧。